CC BY
92
УДК 373.5.016:811.161.1
З. Г. Сахипова
ПУТИ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ И РУССКОМУ ЯЗЫКАМ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ
Приводится ряд факторов повышения эффективности обучения родному и русскому языкам в начальных классах малокомплектной школы. Даются конкретные рекомендации по интенсификации процесса обучения родному и русскому языкам в малокомплектной школе.
Ключевые слова: малокомплектная школа, интенсификация обучения, учебно-воспитательный процесс в малокомплектной школе, уровень развития школьника, образовательный процесс, внутрипредметная интеграция, межпредметная интеграция, межклассная интеграция.
Z. G. Sakhipova
Intensification ways of the process of teaching native and Russian languages in an ungraded school
Factors of improving the effectiveness of teaching native and Russian languages in lower grades of an ungraded school are given. Concrete recommendations of teaching process intensification in an ungraded school are suggested.
Key words: an ungraded school, teaching intensification, educational process in an ungraded school, pupil’s development level, educational process, Intra integration, interdisciplinary integration, interclass integration.
Происходящие на современном этапе развития общества процессы духовного возрождения человека, его национального сознания, сохранения национальной культуры предполагают в первую очередь возрождение и совершенствование родного языка как одного из важнейших средств выражения и сохранения национальной самобытности, с одной стороны, а с другой - формирования и развития национальнорусского двуязычия как одного из надежных путей приобщения человека к культуре русского народа, а через нее - к мировой культуре.
Политические и социально-экономические изменения последних лет коснулись и сферы образования, требуя глубокого переосмысления и обновления его системы. В этом направлении сделано уже много: приняты Закон об образовании, Закон о языках РФ, разработаны государственные стандарты образования, концептуальные документы обучения и воспитания в общеобразовательной школе, многовариантные учебные планы, создаются альтернативные учебники по предметам, открываются разные типы школ (лицеи, гимназии, колледжи, частные и воскресные школы и т. п.). Однако все это делается главным образом применительно к полнокомплектным («полноценным») школам, малокомплектные же сельские школы по-
САХИПОВА Земфира Гизетдиновна - к. пед. н., в. н. с. ФГАУ «Федеральный институт развития образования».
E-mail: [email protected]
прежнему остаются вне поля зрения. Между тем, количество малокомплектных сельских школ сохраняет свою стабильность, и причиной тому являются, в основном, два обстоятельства: если для 60-80-ых годов прошлого столетия был характерен процесс миграции сельского населения, особенно молодёжи, в городскую местность и вследствие этого сельские школы либо вовсе закрывались, либо приобретали статус малокомплектных, то в последние годы наблюдается тенденция к возрождению деревень, возвращению определенной части населения в сельскую местность, что, естественно, требует открытия школ, пусть даже неукомплектованных полностью.
Малокомплектные школы отличаются большим разнообразием в зависимости от того, где они расположены территориально (сравните, к примеру, школы средней полосы России и кочевые школы Крайнего Севера), насколько далеко находятся от районных центров, городов, каковы социальноэкономические условия и образовательный уровень населения. Они не однородны и по составу комплектуемых классов, и по количеству учащихся, соответственно, и учителей. Между тем, малокомплектная начальная школа, воплощая в себе единственный очаг культуры и образования в селе, центр возрождения и сохранения языка этноса, национальной культуры и народных традиций, является достаточно перспективной в своем существовании. Сегодня задача состоит в том, чтобы поднять эту школу на уровень современных требований, обеспечивающих успешное обучение
учащихся в последующих классах общеобразовательной школы. Однако этот тип школы настолько своеобразен и специфичен, что он требует совершенно иного подхода как в организационно-педагогическом, так и методическом плане.
Многолетние наблюдения за учебно-воспитательным процессом в малокомплектной школе, изучение состояния знаний, умений и навыков, а также уровня развития родной и русской речи учащихся начальных классов позволяют утверждать, что дети, обучающиеся в условиях малокомплектной школы, по многим параметрам отстают от своих сверстников, обучающихся в других типах школ, особенно по уровню развития связной устной и письменной речи. Этот пробел обнаруживается сразу же после перехода ученика в 4 или 5 класс основной школы. Несовершенство обучения речи учащихся начальных классов малокомплектной школы в первую очередь объясняется сложностью и специфичностью тех условий, в которых осуществляется обучение и воспитание. Работа одного учителя одновременно с несколькими классами в одном учебном помещении, реализующего те же требования, которые предъявляются к обычной (полнокомплектной) школе, обучающего по тем же учебникам, которые создаются для массовой школы, безусловно, не может дать адекватных результатов. Ещё дореволюционные ученые - педагоги Н. Н. Блинов, Н. А. Корф, Л. Н. Толстой, И. Н. Ульянов, К. Д. Ушинский и др. обращали внимание на необходимость разработки учебных пособий с учетом специфики малокомплектной школы. Идеи дореволюционных педагогов были развиты в советский период. Так, отдельные вопросы организации и планирования работы учителя в малокомплектной школе были разработаны в трудах таких отечественных дидактов и методистов, как В. П. Стрекозин, Г. Ф. Суворова, И. В. Прокопович, А. М. Пышкало, Т. И. Шамова, Т. К. Чекмарева, М. И. Моро, А. Ш. Асадуллин, Н. Б. Карашева, М. Т. Салихова, З. Г. Сахипова, Н. М. Хасанов и др.
Однако уровень научной разработанности проблем формирования двуязычия у учащихся начальных классов малокомплектной школы с родным (нерусским) языком обучения оставляет желать лучшего, подлежит глубокому изучению и внедрению в практику те невостребованные резервы, которые кроятся в методике обучения языкам и другим предметам в условиях малокомплектной школы в силу её специфичности.
Специфика деятельности учителя малокомплектной начальной школы, обусловленная необходимостью организации учебного процесса одновременно с учащимися разного возраста и вполне объективной возможностью обучения всем предметам им самим, создает благоприятные условия для успешной реализации принципа интегрированного подхода к обуче-
нию и воспитанию вообще, одновременному обучению двум (родному и русскому) языкам в частности. Однако с сожалением приходится констатировать, что в большинстве случаев учителя малокомплектной школы работают традиционно, не обращая достаточного внимания на реальную возможность и необходимость интенсификации процесса обучения за счет внедрения элементов взаимосвязанности между всеми предметами начального звена. Требуется существенный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в начальных классах малокомплектной школы на той основе, которая бы предусматривала внутрипредметные, межпредметные и межклассные интеграции в условиях одновременной работы одного учителя с двумя-тремя (четырьмя) классами. Важно при этом учитывать тот факт, что в обозрении одного учителя малокомплектной школы сосредоточены все учебные планы, программы и учебники всех классов, составляющих один комплект, а также учащиеся этого класса-комплекта со всеми присущими им возрастными и индивидуальными особенностями. Создаваемая таким образом целостная картина процесса обучения дает учителю возможность осуществлять элементы внутрипредметной, межпредметной и межклассной интеграции.
Учащиеся начальных классов сельской школы в подавляющем своём большинстве монолингвы, и учебно-воспитательная работа с ними ведется на родном языке. Анализ учебников родного языка свидетельствует о том, что они содержат большое количество межпредметных связей. Иллюстративнотекстовой материал учебников родного языка таков, что урок родного языка часто напоминает то урок природоведения и окружающего мира, то урок музыки и искусствоведения. Другими словами, курс родного языка, будучи «наделенным большими полномочиями», позволяет выходить за рамки изучения сугубо языковых явлений и не только использовать знания по другим предметам, но расширять их и употреблять в речевой практике. И, наоборот, методически умелое сочетание элементов разных предметов может способствовать успешному усвоению отдельных явлений родного языка, минуя специальные уроки по этой учебной дисциплине. Так, согласно нашим разработкам, были проведены серии уроков по разным предметам, где в процессе изучения собственно темы отрабатывались правила произношения и правописания родного языка. Например, на уроке природоведения при изучении темы «Горы и реки родного края» учащиеся одновременно усвоили правило о том, что названия гор и рек пишутся с заглавной буквы. А на следующих уроках, посвященных изучению городов, населенных пунктов, административных делений края, эти правила повторялись и закреплялись. Более того, впоследствии
знания учащихся о правописании собственных имен автоматически перенеслись на процесс усвоения этого явления на русском языке. Таким образом, было сэкономлено учебное время, не было дублирования материала, и самое главное - процесс усвоения оказался необычным, нетрадиционным, с большим стимулирующим эффектом.
Таким образом, в начальных классах школы с родным (нерусским) языком обучения имеется уникальная возможность строить междисциплинарную модель развития двуязычия на базе родного языка
- ведущего на начальном этапе обучения предмета, языка общения и мышления учащихся. Такая модель представляет собой интеграцию методики развития родной речи и методики обучения русскому языку как второму в единую методику развития речи на двух языках. Эта методика позволяет ребенку осмыслить, что одно и то же содержание может быть передано в разных языках разными средствами, способствует формированию однородных речевых навыков и коммуникативных умений. Объединение предметов языкового цикла во взаимосвязанный комплекс родственных учебных предметов, методики обучения которым должны взаимодействовать, влиять друг на друга, И. Л. Бим считает «велением времени» [1]. Л. С. Выготский писал, что «иностранный язык не повторяет путь развития родного, но тем не менее, оба эти процесса имеют так много общего, что, в сущности, они относятся к единому классу процессов речевого развития. Во время усвоения иностранного языка используется вся семантическая, смысловая сторона родного языка» [2]. Интегрирование методик обучения родному и русскому языкам предполагает обязательный учет двух факторов: отрицательный
перенос (интерференция) и положительный перенос (транспозиция) явлений родного языка на процесс усвоения второго языка. В первом случае срабатывает модель-формула: «в русском языке не так, как в родном», а во втором случае - «в русском языке так же, как и в родном».
При обучении русской грамоте обе модели используются в равной мере широко. Совпадающие по графическому изображению буквы русского языка с буквами родного языка изучаются по модели «в русском языке так же, как и в родном» (А а, Б б, В в и т. д.), однако звуки, обозначаемые на письме одинаковыми буквами, в разных языках произносятся по-разному, и навыки правильного произношения прививаются по схеме «в русском языке не так, как в родном». За счет учета тождественных явлений двух языков, правильного отбора и использования их в совмещенной методике можно добиться высвобождения значительного количества учебного времени для изучения наиболее трудных категорий русского языка и развития речи. Так, например, полное совпадение
понятий об алфавите, звуках и буквах, о слове, слоге и ударении, о словосочетании и предложении, типах предложения по интонации и знаках препинания в них, о правописании собственных и нарицательных имен существительных и т. д. дает возможность изучать эти понятия на уроках русского языка не как совершенно новые, а как уже известные учащимся из уроков родного языка, и они больше закрепляются, чем объясняются с помощью иллюстративного материала из другого языка.
Скоординированная методика преподавания родного и русского языков в условиях малокомплектной школы позволяет организовать изучение совпадающих тем одновременно в нескольких классах. Например, правила постановки знаков препинания в конце повествовательных, вопросительных и побудительных предложений могут изучаться во 2-м классе на уроке родного языка и в 3-м классе на уроке русского языка одновременно. При этом к объяснению нового материала во 2-м классе учитель привлекает учащихся 3го класса, т. е. третьеклассникам предоставляется возможность воспроизвести в памяти знания по родному языку, затем использовать их для усвоения второго языка. Им остается провести наблюдения на примерах русского языка и сделать выводы, а учителю
- обобщить и организовать самостоятельную работу по закреплению темы и развитию речи. Таким образом, материал усваивается легко и непринужденно, с наименьшей затратой энергии и времени, а оставшееся с каждого организованного подобным образом урока время учитель использует для обучения наиболее трудным, специфичным, коренным образом отличающимся от родного языка явлениям русского языка (категория рода, предложное и беспредложное управление, видо-временная система глагола и т. д).
В школах, где весь учебно-воспитательный процесс ведется на родном языке, усвоение русского языка главным образом осуществляется на уроках по этому предмету, и русскую речь дети слышат в основном только на этих уроках. А в условиях работы одного учителя одновременно с несколькими классами, изучающими в одно и то же время разные предметы, учащиеся лишены и этой возможности. Поэтому есть смысл говорить о том, что наибольший эффект в обучении второму языку дают совмещенные однопредметные уроки, которые за счет интеграции методики работы по классам приближают процесс овладения языком к более естественным условиям речевого общения (межклассная интеграция). Удобство такой сочетаемости в том, что дети имеют больше возможностей услышать русскую речь (как учителя, так и учащихся более старшего возраста), учителю же предоставляются условия с успехом использовать совпадающие темы, привлекать внимание учащихся разных классов к одному и тому же вопросу, рассматри-
вать один и тот же материал как новый в одном классе и как повторение и обобщение в другом.
Интересно проходят уроки развития речи, организованные с привлечением учащихся всех классов комплекта к работе по одной и той же картине, строго дифференцируя при этом цели и задачи каждого класса, например: усвоение определенной лексики для 1 класса, умение составлять с данными словами словосочетания и предложения -для 2 класса, умение составлять предложение и связный рассказ - для учащихся 3 (4) класса. Ценность такой методики в том, что в процессе работы с учащимися младших классов принимают участие и учащиеся старших классов: отвечают на вопросы учителя вместо младшеклассников, исправляют ошибки в произношении или употреблении слов и т. д. И, наоборот, учащиеся 1 и 2 классов с интересом слушают ответы учащихся 3 (4) класса, у них тоже появляется желание общаться по-русски, что-то сказать, рассказать, ответить, спросить, т. е. дети в такой более или менее естественной речевой ситуации быстрее преодолевают тот психологический и лингвистический барьер, который неизбежен при овладении вторым языком.
Другой пример. Учащиеся второго класса затрудняются в употреблении слов «дыня» и «тыква», так как они плохо представляют себе предметы, обозначаемые этими словами. А в это время в 3 классе идет урок природоведения (окружающего мира) и учащиеся рисуют овощи и фрукты. Учитель предлагает третьеклассникам рассказать о дыне и тыкве, показать рисунок этих овощей (свой или в книге) учащимся 2 класса. Далее каждый класс продолжает свою работу: 3 класс самостоятельно, а 2 под руководством учителя.
Межклассная интеграция в условиях малокомплектной школы, собственно говоря, начинается с момента прихода детей в школу. Поскольку все дети, т. е. учащиеся всех классов, приходят в один класс, к одному учителю, то младшие дети объективно становятся свидетелями, а иногда и участниками общения старших их товарищей с учителем, который часто в целях ускорения процесса приобщения к русской речи обращается к ним по-русски.
С опорой на родной язык можно организовать и уроки внеклассного чтения. В национальной школе, особенно в одноязычной среде, дети начинают читать на родном языке. Интерес к чтению на родном языке постепенно можно перенести и на чтение на втором языке, опираясь при этом на те умения и навыки, которые ученики уже приобрели: умение обращаться с книгой, знание правил чтения, умение вести беседу по прочитанному, умение подбирать нужную книгу, работать с ее оглавлением и т. д. Одни и те же программные требования к урокам внеклассного
чтения позволяют проводить однотемные уроки на двух языках, использовать одни и те же близкие по содержанию тексты, одни и те же слухо-зрительные средства с соответствующей дифференциацией их целей и задач по классам. Имея возможность говорить на родном языке и в то же время слушать речь на русском, младшеклассники смелее входят в коммуникативную ситуацию.
Совмещенные уроки внеклассного чтения имеют тот педагогический и методический смысл, что на таких уроках с большей эффективностью можно реализовать принцип преемственности и перспективности обучения, принцип развивающего обучения, а также, и это самое главное, принцип непрерывности литературного образования школьников. Малочисленность учащихся и работа одного учителя со всеми классами создают для осуществления этих принципов определенные, можно сказать, в некоторой степени преимущественные условия: учитель хорошо знает уровень подготовки и речевые возможности каждого ученика, интеллектуальные возможности в организации помощи и контроля над самостоятельным чтением детей со стороны родителей и старших членов семьи. Учитель имеет возможность опереться на те литературные знания учащихся, которые они получили или получают на родном языке, использовать те же методы и приемы, которые применяются на уроках внеклассного чтения по родному языку и т. д. Структура и содержание книг для внеклассного чтения (см., например: Сахипова З. Г. и др. Солнышко: учебник-хрестоматия для 1 кл. национальных школ. - СПб.: отд. изд. «Просвещение», 2005; Искорка: книга для внеклассного чтения во 2 кл. национальных школ / Под ред. Полозовой Т. Д. и Сахиповой З. Г.. - СПб.: отд. изд. «Просвещение», 2001; Чтение: учебник-хрестоматия для 3 кл. национальных школ / Под ред. Полозовой Т. Д. и Сахиповой З. Г.
- СПб: отд. изд. «Просвещение», 1995 и др.) сами по себе благоприятствуют успешному проведению интегрированных уроков: повторяющиеся из класса в класс разделы (о родине, о родном крае, труде и учебе, о праздниках, сказки народов России и зарубежных стран и др.) отличаются лишь тем, что тексты постепенно увеличиваются по объему, усложняются по содержанию, задания к текстам требуют от учащихся более старшего возраста проявления большей самостоятельности и творческого решения.
Единая методика с одновременной дифференциацией целей и задач, объема и содержания работы по классам дает возможность изучать материал по одной и той же теме в одном классе как новый, в другом - в плане повторения и закрепления, в третьем - в целях расширения и углубления знаний. Такая методика в свою очередь создает благодатные условия для проведения внеурочных и внешкольных мероприятий
с использованием литературных знаний учащихся: кружков, утренников, тематических вечеров, Недель русского языка, конкурсов на лучшего чтеца, на лучшее сочинение, диспутов и т. д. В перечисленных мероприятиях каждый класс принимает посильное участие, на каждого ученика находится соответствующая «роль». В процессе совместной работы учащиеся более младших классов, глядя на старших, быстрее вовлекаются в речевую ситуацию, активнее накапливают словарь, легче преодолевают трудности общения на неродном языке, становятся смелее, увереннее в речевом общении.
Целям ускорения процесса развития двуязычия можно подчинить и совмещенные уроки по другим предметам: физической культуры, труда (материальной технологии), изобразительного искусства. Умелое сопровождение тех действий, с помощью которых прививаются навыки труда, физической культуры, изобразительной деятельности, доступной лексики русского языка способствует быстрому и прочному запоминанию слов и употреблению их в речи. На этих уроках учащиеся знакомятся с новыми словами, многие из которых употребляются (даже без эквивалента) в родных языках, например: пластилин, альбом, гербарий, глобус, карта, парта, метр, линейка, баян, мандолина, пианино, нота, скрипка, футбол, волейбол, компас и ряд других. Младшеклассники, как правило, подобные слова произносят по привычным нормам родного (например, башкирского) языка: бластилин, албум, гирварий, глубью, барта, митыр, мандалин, биянина, нута, эскерипке, футбыл, вэлибул, кумпыс и др. Уже на уроках по другим предметам учитель отрабатывает произношение подобных слов, объясняет их значение, приучает детей вести словарики по предметам. На уроках русского языка включает эти слова в различного рода упражнения, тренирует учащихся в произношении, проверяет умение употреблять их в речи.
В целом такой подход к организации учебновоспитательного процесса на начальном этапе в определенной мере способствует выравниванию языковой ситуации у школьников, создаваемой в зависимости от степени функционирования того или иного языка, параллельному и более равномерному
развитию билингвизма.
Таким образом, всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что определение и реализация наиболее оптимальных путей повышения эффективности обучения родному и русскому языкам в начальных классах малокомплектной школы требуют учета следующих факторов:
- специфики условий обучения и воспитания в малокомплектной школе;
- общей цели уроков родного и русского языка -коммуникативной, которая сама по себе рассматривается как интегративная, предполагающая, с одной стороны, овладение конкретными знаниями по предметам, с другой - развитие речи;
- целостности картины мира и окружающей действительности, которую познает ребенок средствами сначала родного, затем русского языков;
- специфики методов и приемов, направленных на формирование у учащихся однородных навыков и коммуникативных умений применительно к речи на родном и русском языках;
- возможности использования единых средств обучения;
- возможности создания речевых ситуаций, близких к естественным, за счет более рационального комплектования классов, сочетаемости предметов и эффективной опоры на родной язык и речевой опыт учащихся.
Л и т е р а т у р а
1. Бим И. Л. Методические проблемы обучения предметам языкового цикла // Советская педагогика. - 1989. - № 3.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь / Собр. соч. Т. 2. - М., 1982.
3. Пассов Е. И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иностранной речи / Психолингвистика и обучение иностранному языку: сб. статей. - М., 1972.
4. Сахипова З. Г., Салихова М. Т. Работа по русскому языку в малокомплектной школе. - Л.: ЛО изд-ва «Просвещение» 1988.
5. Язык и общество. - М., 1968.
