CC BY
29
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 372.881.161.1
ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В данной статье рассматривается вопрос использования психотерапевтического подхода в методике преподавания русского языка как иностранного в высшей школе в целях создания наиболее благоприятной психологической обстановки для студентов мультинациональной группы. Русский язык и образование на русском являются одним из экспортируемых продуктов и способствуют укреплению позиций нашей страны на международной арене. Обучение русскому языку как иностранному рассматривается как многоаспектный и интегративный процесс, содержащий не только языковой, но и поведенческий компоненты. Описываются различные методы и их применение в практической деятельности преподавателя. Развитие эмоционального интеллекта студентов азиатского региона и работа в рамках лингвопсиходраматургии способствуют внутреннему раскрепощению и более продуктивному участию студентов в дискуссионном общении с учетом позиции оппонента. Применяемый метод «Шесть шляп» дает возможность рассмотреть проблему с разных точек зрения, примерив на себя одну из ролей. Наличие учебной роли позволяет дистанцироваться от собственного «Я» и демонстрировать новый стиль поведения, независимо от поведения человека в реальной жизни. Проведенный эксперимент подтверждает результативность такой работы. В работе с возрастными студентами применяется суггестопеди-
Как цитировать статью: Ванюшина Н. А. Психотерапевтический подход в обучении русскому языку как иностранному // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 2 (75). С. 73-81.
Н. А. Ванюшина
Кандидат филологических наук, доцент кафедры стажировки иностранных специалистов ФГБОУВО «Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина», г. Москва
E-mail: wanjuschina@ yandex.ru
Natalia A. Vanyushina
PhD (Linguistics), Associate Professor at the Foreign Specialist Internship Chair, Pushkin State Russian Language Institute, Moscow, Russia
ческий метод, разработанный болгарским педагогом и психологом Георгием Лозановым. Это дает возможность привнести некоторую степень инфантилизации в работу, что призвано минимизировать страх сделать ошибку. Приемы мнемотехники способствуют увеличению объема запоминаемого лексического и грамматического материала, что положительным образом сказывается на повышении мотивации у студентов данной возрастной группы.
Ключевые слова: экспорт российского образования, «мягкая сила», русский как иностранный, речевая деятельность, межкультурный диалог, лингвопсиходраматургия, эмоциональный интеллект, суггестопедия.
Введение. Российское образование завоевало прочные позиции на мировой арене образовательных услуг, многие годы подряд вузы России включаются в престижные рейтинги лучших образовательных заведений мира, нередко занимая лидирующие места. Целью приоритетного проекта «Экспорт образования» является повышение конкурентоспособности российского образования и тем самым наращивание несырьевого экспорта страны. Изучение русского языка как иностранного и возможность обучения на русском в данной ситуации являются актуальными вопросами.
Многие учебные заведения предлагают образовательные программы, разработанные и реализуемые на английском языке. Такой подход позволяет исключить дополнительные материальные и энергозатраты иностранного абитуриента на изучение русского языка, повышая привлекательность образования в нашей стране. Однако исключение обучения языку лишает страну так называемой «мягкой силы». Данный термин — «мягкая сила» (soft power) — получил широкое распространение благодаря работе Джозефа Наема Bound to Lead: The Changing Nature of American Power, в которой автор описывает его как оказываемое внешнеполитическое влияние отдельного государства путем формирования культурно-идеологической симпатии у других участников мирового сообщества [18]. Достичь желаемого влияния возможно, лишь имея сильные ресурсы — культуру, ценностные ориентации и идеологию. Таким образом, распространение и внедрение культурного наследия и ценностей в зарубежных странах и популяризация языка являются ключевыми факторами в этой связи.
Цель. Бесспорен тот факт, что изучение русского языка и получение специальности в российском вузе сопряжено со многими трудностями,
поскольку русский является одним из самых сложных языков. В целях поиска оптимального пути минимизации стресса при работе над языком в данной статье рассматривается применение психотерапевтического подхода и некоторых приемов. В нашей работе мы опираемся на то, что механизмы формирования речи являются общими как для ее развития в процессе онтогенеза, так и для развития речи на иностранном языке с точки зрения акмеологии. Таким образом, обучение иностранному языку, в частности русскому, должно быть многоаспектным и интегра-тивным, включая языковой, поведенческий и психический компоненты. Такой подход должен развивать языковую и речевую способности, опираясь на знание процессов речепорождения с учетом психологических законов формирования речи и возможную психокоррекцию. Данное исследование проводится с целью обогащения опыта обучения иноязычной речи. Говоря об обучении иноязычной речи, которая могла бы выступать в качестве одного из компонентов «мягкой силы», мы имеем в виду развитие речевой способности при помощи психолингвистических средств и затрагивающее психическое состояние личности. Способность говорить заложена в нас природой, но формируется и обогащается она социально. Обучение речи не может быть рассмотрено в отрыве от человека, от личности, поскольку важным представляется не только овладение семиотическим кодом, но и влияние нового языка на деятельность и поведение, что способствует формированию вторичной языковой личности. Основной гипотезой нашего исследования является возможность стимуляции формирования речевой способности на русском языке при помощи психологических методов и средств, поскольку мы исходим из того, что речь является не просто семиотической системой, но частью психики, специфической формой деятельности, отражающей поведение и личностные характеристики носителя.
Методология. Известный американский психолог Карл Рэнсон Роджерс видел в обучении возможность раскрытия внутреннего потенциала каждого человека, его самоактуализацию, проводя определенные параллели между обучением и своего рода психотерапией. Основная работа в этом процессе возлагается на преподавателя, именно он, обладая способностью сопереживать и сочувствовать, должен инициировать стремление студента к поиску ответа, к приобретению новых знаний [8]. Процесс обучения в этом случае рассматривается как двустороннее действие — преподаватель и студент учатся друг у друга, должно происходить взаимообогащение.
Именно в такой атмосфере слушатель, стремясь поделиться знаниями, учится сам. На занятиях по русскому языку как иностранному наиболее ярко процесс взаимообучения происходит в мультинациональных группах, если преподавателю удалось создать благоприятную психологическую обстановку и наладить межкультурный диалог. Одной из проблем, с которой сталкиваются преподаватели, работающие с азиатской аудиторией, является неготовность этой категории студентов к демонстрации чувств, их внутренняя скованность и неготовность к эмоциональному взаимодействию. Бесспорно, что причины таких паттернов поведения коренятся в национальных традициях, воспитании, этнопсихологических особенностях. Эти причины и обусловливают специфику работы — на первый план выходит необходимость формирования способности демонстрировать свои чувства и эмоции, умения строить общение, основываясь на учете эмоционального состояния собеседника, развития эмоционального интеллекта. Если говорить о китайских студентах, на данный момент зачастую формирующих большую часть группы, то следование устоявшимся образцам и моделям поведения считается одной из важных частей воспитания нового поколения. Так, великий учитель Мо Цзы утверждает, что «при выполнении дел в Поднебесной нельзя обойтись без подражания образцу. Без подражания образцу не было завершено ни одно дело. Даже мудрейшие служилые, будучи полководцами или советниками правителя,— все они следовали определенному методу» [5, с. 178]. Как для высококонтекстной культуры, согласно теории Эдварда Холла, для Китая важен исторический опыт прошлых поколений, поэтому слова Мо Цзы остаются актуальными и на сегодняшний день. Как отмечает Н. А. Спешнев, «стремление китайцев подражать образцу привело к формированию стереотипного способа мышления <...>. Образец, клише, формула, стандарт, рамки, раз и навсегда принятое правило есть определенный эталон для поведения и даже творчества» [11, с. 88]. Именно эти специфические особенности усугубляют сложности при обучении диалогической и монологической речи, при выполнении собственно речевых упражнений без опоры на образец. Свойственный китайской культуре холизм ставит интересы личности на второй план, тем самым обедняет индивидуальность, творческую инициативу отдельно взятого человека. Таким образом, сталкиваясь с разными культурами на территории страны изучаемого языка, эта группа обучающихся получает удвоенный стресс, что негативно сказывается на процессе обучения.
Работая с данной группой, необходимо уделить особое внимание развитию эмоционального интеллекта. Основы изучения эмоционального интеллекта заложил немецкий философ и психолог Генрих Майер в своей работе Psychologie des emotionalen Denkens, в которой он классифицирует виды мышления, детально описывая существенные характеристики каждого из них [14]. Формирование умений понимать эмоции собеседника и регулировать свои в зависимости от конкретной ситуации общения, а следовательно, и развитие адаптивных способностей личности путем эмоционального взаимодействия с другими является важным пунктом в процессе коммуникации, а также может рассматриваться и как возможность прогнозировать возникающие сбои в различных видах социальной активности [4; 13; 16; 17]. Начиная с периода античности эмоциональная сфера рассматривается как особая часть психической жизни, подчеркивается взаимосвязь аффективной и когнитивной сфер, причем эмоции имеют негативное влияние на процесс познания [7]. В отечественной науке вопросами эмоционального интеллекта, психологическими условиями формирования эмоционального интеллекта личности и особенностями базовых компонентов эмоционального интеллекта занимались А. И. Савенков [9], И. Н. Андреева [2], А. В. Карпов, А. С. Петровская [6], И. С. Степанов [12], О. А. Айгунова [1]. Известный отечественный психолог Л. С. Выготский подчеркивал взаимосвязь эмоциональной и интеллектуальной сторон личности, указывая на онтогенез соотношения эмоций и разума в процессе взросления личности и невозможность отделения одного от другого. В работе «Психология» автор пишет: «Аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом» [3, с. 52].
Говоря об измерении уровня сформированности эмоционального интеллекта, выделяют три категории его адаптивных способностей: 1) оценка и выражение эмоций; 2) регулирование эмоций; 3) использование эмоций в мышлении и деятельности» [10; 15]. Исходя из личного опыта, отмечу, что использование методов лингвопсиходраматургии положительным образом сказывается на развитии эмоционального интеллекта. Такая работа, основанная на психотерапевтическом подходе американского психолога Якоба Леви Морено, нацелена не столько на репродуктивность изученного материала, сколько на творческий подход
и спонтанность в его воспроизведении [19].
Результаты исследования. Работа показала, что особый интерес в студенческой аудитории вызывают темы, редко обсуждаемые в их странах или даже табуированные. При работе над темой «Чайлдфри» возникли некоторые сложности с арабской частью группы, поскольку основные столпы института семьи и брака этих стран отличаются от европейских и азиатских. Таким образом, в процессе занятия происходит не только расширение лексического запаса и отработка грамматических конструкций, но и знакомство с новыми культурами. Преподаватель должен дать студентам возможность обсудить вопрос с разных точек зрения, невозможно выделение одной позиции, это повлекло бы исключение из общения некоторых членов группы. Важно сочетать возможность выбора учебной темы, касающейся личного опыта и переживаний слушателя, и требования программы учебной дисциплины. Такой подход к построению процесса, повышающий личностную значимость содержания обучения, решает и психотерапевтические задачи, повышая самооценку, способствуя самовыражению и стабилизации эмоционального состояния и создавая психологический комфорт.
В качестве эксперимента мы проводили обучение студентов азиатского региона с помощью метода «Шесть шляп мышления» (Six Thinking Hats), который был разработан британским психологом Эдвардом де Боно. Этот подход позволяет разделить ход мысли на шесть направлений — обзор информации и фактов, высказывание критических суждений или описание эмоциональных переживаний, в каждом из которых актуализируются те или иные аспекты обсуждаемого вопроса. Рассмотрим некоторые из них. Так, например, студент, получивший роль синей шляпы, выполняет функции фасилитатора, координируя процесс обсуждения, «черная шляпа» указывает на возможные трудности в решении вопроса, «желтая шляпа» имеет противоположную «черной» роль и выделяет только лишь положительные моменты, «зеленая шляпа» отвечает за творческий компонент проекта. Такое дробление позволяет сфокусировать внимание на конкретных аспектах вопроса и рассмотреть их все. Цель нашего эксперимента заключалась в том, чтобы научить студентов строить дискуссию, выбирать свою линию поведения в зависимости от конкретной роли, что позволяет устранить некоторую стихийность течения мысли, сомнения и переживания, и сконцентрироваться на продуктивном решении описанной задачи. Этот метод позволяет, например, китайскому студенту,
для которого так важно понятие «сохранения лица», дистанцироваться от своего «Я» и, примерив предложенную преподавателем роль, смело действовать в рамках установленного задания. Такое «отстранение» дает возможность более ярко выразить свои эмоции, не боясь выйти за рамки своего обычного поведения в реальности. В целях проверки гипотезы и получения достоверного результата данный эксперимент проводился в течение трех лет со студентами азиатского потока. Была выделена экспериментальная группа, в которой обучение дискуссии проводилось с применением метода «Шесть шляп». В качестве итоговой верификации выступает урок-дискуссия, в котором принимают участие контрольная и экспериментальная группы. Мы видим, что получившим одинаковое с контрольной группой задание — принять участие в дискуссии на одну из актуальных тем современности, участникам экспериментальной группы был легче начать коммуникацию, отстаивать свою точку зрения, учитывая мнение оппонента и его эмоциональное состояние. Метод Эдварда де Боно является частью лингвопсиходраматургического подхода к обучению иностранным языкам и дает учащимся прекрасную возможность выразить свою индивидуальность в процессе обучения. Участники учебного процесса усваивают язык в процессе совместной деятельности, таким образом, язык выступает и учебной задачей, и средством межкультурной коммуникации.
При работе со слушателями, чей возраст превышает средний возраст студентов, и которые имеют некоторые профессиональные достижения, мы используем суггестопедический метод, разработанный болгарским педагогом и психологом Георгием Лозановым. Одним из главных барьеров в обучении данной группы студентов является их излишняя боязнь ошибок, а метод Лозанова помогает повысить степень доверия преподавателю. Для активизации внутренних резервов психики и увеличения объема запоминания лексического и грамматического материала на занятии используются приемы мнемотехники.
Заключение. Таким образом, мы приходим к выводу, что применение психотерапевтического подхода в обучении русскому языку как иностранному способствует существенной интенсификации учебного процесса, повышению мотивации студентов и получению более высоких результатов. Создаваемая благоприятная психологическая обстановка в мультинациональной группе оказывает благоприятное воздействие на скорейшее появление возможности полноценного диалога для всех
участников образовательного процесса, что положительным образом сказывается на успешности межкультурной коммуникации.
Литература
1. Айгунова О. А. Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью: дис. ... канд. психол. наук. М.: МГПУ 2011. 193 с.
2. Андреева И. Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83-95.
3. Выготский Л. С. Психология. М., 2006. 230 с.
4. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. А. П. Исаевой. М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. 478 с.
5. Древнекитайская философия. Собрание текстов в двух томах. Т. 1 / под ред. Литвиновой Л. В. М.: Мысль, 1972. 363 с.
6. Карпов А. В., Петровская А. С. Психология эмоционального интеллекта: теория, диагностика, практика: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2008. 344 с.
7. Платон. Федон // Собрание сочинений. В 3-х т. / под общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. Т. 2. М., 2010. С. 25.
8. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 528 с.
9. Савенков А. И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха // Вестник практического психологического образования. 2006. № 1 (6). С. 30-38.
10. Сергиенко Е. А., Ветрова И. И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT V2.0) // Психологические исследования. 2009. № 6 (8) [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n6-8/243-sergienko-vetrova8. html (дата обращения: 01.10.2020).
11. Спешнев Н. А. Китайцы: особенности национальной психологии. СПб.: КАРО, 2018. 336 с.
12. Степанов И. С. Психологические условия формирования эмоционального интеллекта личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск: Новосибирский гос. пед. ун-т, 2010. 24 с.
13. Kihlstrom J.F., Cantor N. Social Intelligence // Handbook of intelligence / R. J. Sternberg (Ed.). 2nd ed. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2010. P. 359-379.
14. Maier H. Psychologie des emotionalen Denkens. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), 1908. 826 S.
15. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? // American Psychologist. 2008. Vol. 63, No. 6. P. 503-517.
16. Moskowitz G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. New York: Harper Collins Publishers, 2011. 343 p.
17. Neubauer A. C., Freudenthaler H. H. Sind emotionale Traits als Fähigkeiten messbar? // Zeitschrift für Personalpsychologie. 2012. vol. 1, No. 4. S. 177-178.
18. Nye J. S. Bound to Lead: The Changing Nature of American Power. Basic Books, 2011. 307 p.
19. Psychodramaturgy for Language Acquisition // Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / ed. by M. Byram. London, New York: Routledge, 2013. P. 365-367.
PSYCHOTHERAPEUTIC APPROACH TO TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
This article discusses the use of psychotherapeutic approach in the methodology of teaching Russian as a foreign language in higher education in order to create the most favorable psychological environment for students of a multinational group. Russian Russian language and education are one of the exported products and contribute to strengthening the position of our country in the international arena. Teaching Russian as a foreign language is considered as a multidimensional and integrative process that contains not only language, but also behavioral components. Various methods and their application in the practical activity of the teacher are described. Developing the emotional intelligence of students in the Asian region and working
within the framework of linguopsychodramaturgy contributes to internal emancipation and more productive participation of students in discussion communication, taking into account the position of the opponent. The "Six hats" method makes it possible to consider the problem from different points of view, trying on one of the roles. Having a training role allows you to distance yourself from your own "I" and demonstrate a new style of behavior, regardless of the person's behavior in real life. The conducted experiment confirms the effectiveness of such work. The suggestopedic method developed by the Bulgarian teacher and psychologist Georgi Lozanov is used in working with age-related students. This gives you the opportunity to bring some degree of infantilization in work that is intended to minimize fear of making mistakes. Mnemonics techniques help to increase the volume of memorized lexical and grammatical material, which has a positive effect on increasing the motivation of students of this age group.
Keywords: export ofRussian education, "soft power", Russian as a foreign language, speech activity, intercultural dialogue, linguopsychodrama, emotional intelligence, suggestopedia.
References
• Ajgunova O. A. Osobennosti bazovyh komponentov emocional'nogo intellekta matematicheski odarennyh yunoshej s raznoj uchebnoj uspeshnost'yu: dis. ... kand. psihol. nauk. M.: MGPU, 2011. 193 s. [In Rus].
• Andreeva I. N. Ob istorii razvitiya ponyatiya «emocional'nyj intellekt» // Voprosy psihologii. 2008. № 5. S. 83-95. [In Rus].
• Drevnekitajskaya filosofiya. Sobranie tekstov v dvuh tomah. T. 1 / pod red. Litvinovoj L. V. M.: Mysl', 1972. 363 s. [In Rus].
• Goulman D. Emocional'nyj intellekt / per. s angl. A. P. Isaevoj. M.: AST: AST MOSKVA; Vladimir: VKT, 2009. 478 s. [In Rus].
• Karpov A. V., Petrovskaya A. S. Psihologiya emocional'nogo intellekta: teoriya, diagnostika, praktika: monografiya. Yaroslavl': YarGU, 2008. 344 s. [In Rus].
• Kihlstrom J. F., Cantor N. Social Intelligence // Handbook of intelligence / R. J. Sternberg (Ed.). 2nd ed. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2010. P. 359-379.
• Maier H. Psychologie des emotionalen Denkens. Tübingen: J. C. B. Mohr (Paul Siebeck), 1908. 826 S.
• Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? // American Psychologist. 2008. Vol. 63, No. 6. P. 503-517.
• Moskowitz G. Caring and Sharing in the Foreign Language Class. New York: Harper Collins Publishers, 2011. 343 p.
• Neubauer A. C., Freudenthaler H. H. Sind emotionale Traits als Fähigkeiten messbar? // Zeitschrift für Personalpsychologie. 2012. Vol. 1, No. 4. S. 177-178.
• Nye J. S. Bound to Lead: The Changing Nature of American Power. Basic Books, 2011. 307 p.
• Platon. Fedon // Sobranie sochinenij. V 3-h t. / pod obshch. red. A. F. Loseva, V. F. Asmusa. T. 2. M., 2010. S. 25. [In Rus].
• Psychodramaturgy for Language Acquisition // Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning / ed. by M. Byram. London, New York: Routledge, 2013. P. 365-367.
• Rodzhers K., FrejbergDzh. Svoboda uchit'sya. M.: Smysl, 2002. 528 s. [In Rus].
• Savenkov A. I. Emocional'nyj i social'nyj intellekt kak prediktory zhiznennogo uspekha // Vestnik prak-ticheskogo psihologicheskogo obrazovaniya. 2006. № 1 (6). S. 30-38. [In Rus].
• Sergienko E. A., Vetrova 1.1. Emocional'nyj intellekt: russkoyazychnaya adaptaciya testa Mejera-Seloveya-Karuzo (MSCEIT V2.0) // Psihologicheskie issledovaniya. 2009. № 6 (8) [Elektronnyj resurs]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n6-8/243-sergienko-vetrova8.html (data obrash-cheniya: 01.10.2020). [In Rus].
• Speshnev N. A. Kitajcy: osobennosti nacional'noj psihologii. SPb.: KARO, 2018. 336 s. [In Rus].
• Stepanov I. S. Psihologicheskie usloviya formirovaniya emocional'nogo intellekta lichnosti: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. Novosibirsk: Novosibirskij gos. ped. un-t, 2010. 24 s. [In Rus].
• VygotskijL. S. Psihologiya. M., 2006. 230 s. [In Rus].
