CC BY
14Слово докторанту и аспиранту
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
В. В. КИСОВА,
докторант НГПУ им. К. Минина, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии НГПУ им. К. Минина kisovaverv@mail.ru
В статье представлена авторская модель психолого-педагогического сопровождения педагогов, формирующих осознанную произвольную саморегуляцию в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного типа для детей с задержкой психического развития.
The article presents the author's model of psycho-pedagogical support for teachers engaged in the formation of conscious self-regulation in preschool educational institutions of compensating and combined type for children with a delay of mental development.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, саморегуляция, кор-рекционное дошкольное образовательное учреждение
Key words: psychological-pedagogical support, self-regulation, correctional preschool educational institutions
Принятие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования ставит перед дошкольными организациями новые образовательные приоритеты. Одной из центральных задач, декларируемых в ФГОС дошкольного образования, является формирование общей культуры личности детей, в том числе развитие у них инициативности, самостоятельности и ответственности. Необходимость развития данных личностных качеств у дошкольников подчеркивается в требованиях к струк-
туре дошкольной образовательной программы. Так, в разделе по социально-коммуникативному развитию и образованию детей становление у них самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий определяется как отдельное направление работы. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования предполагают овладение ребенком основными культурными способами деятельности, проявление инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности — игре, обще-
нии, познавательно-исследовательской деятельности и др. Развитие произвольной саморегуляции имеет большое значение и в контексте подготовки детей к обучению в школе. Полноценное формирование произвольности в дошкольном детстве позволяет осуществлять преемственность дошкольного и начального общего образования, в первую очередь, в плане развития предпосылок учебной деятельности.
Возможность и необходимость развития у дошкольников саморегуляции поведения и деятельности подтверждена многочисленными психолого-педагогическими исследованиями отечественных специалистов. В трудах А. Р. Лурия и А. В. Запорожца рассматриваются возможности овладения ребенком своим поведением уже в раннем и младшем дошкольном возрасте. Авторы отмечают специфику механизмов произвольной регуляции у детей, в частности А. Р. Лурия экспериментально доказывает эффективность воздействия речи взрослого на управление ребенком собственной активностью. В исследованиях становления системы мотивов у детей дошкольного возраста, проведенных А. Н. Леонтьевым, подчеркивается, что появление иерархии мотивов позволяет говорить о начале развития у дошкольников произвольной регуляции. Сходную точку зрения высказывает и Л. И. Божович, называя переход от дошкольного к младшему школьному возрасту периодом нарастания проявлений произвольности у детей.
Оригинальный подход к изучению произвольности в раннем и дошкольном детстве представлен в работах Е. О. Смирновой, которая, выстраивая основные этапы развития произвольности, характеризует каждый из них посредством особого типа взаимодействия ребенка со взрослым. Изучение саморегуляции как общей способности к учению представлено в работах У. В. Ульенковой. Автор рассматривает саморегуляцию как интег-
ративную личностную способность, наиболее интенсивно формирующуюся у старших дошкольников.
Сходные позиции в отношении приоритетов дошкольного образования отмечаются и в исследованиях зарубежных авторов. Проблема формирования саморегуляции рассматривается в большинстве работ в аспекте готовности детей к школьному обучению. E. Galinsky [10], C. Blair, A. Diamond [7] и другие исследователи, изучая процессы саморегуляции у дошкольников пришли к выводу, что именно целенаправленное формирование когнитивной и эмоциональной саморегуляции в данном возрасте может обеспечить успешное обучение в школе. В экспериментальных работах B. J. Zimmerman [11] подчеркивается, что в ряду многих психологических факторов, обусловливающих готовность к школьному обучению, произвольная саморегуляция занимает, несомненно, лидирующую позицию. Немаловажным является и тот факт, что все зарубежные исследователи единодушно признают решающую роль педагогов в развитии у детей данной личностной способности. В частности, M. B. Bronson [9] пишет, что эффективное присвоение детьми навыков произвольной саморегуляции должно идти постепенно, переходя от внешнего контроля со стороны педагога к внутреннему контролю самого ребенка. E. Bodrova, D. Leong [8], реализуя специально разработанную для дошкольников программу формирования саморегуляции «Tools of the Mind», пришли к заключению о необходимости специальной подготовки педагогов для ее реализации.
Работы Е. Л. Инденбаум, И. А. Коро-бейникова, В. И. Лубовского, Е. М. Мас-тюковой, И. Ф. Марковской, Л. И. Пере-слени, У. В. Ульенковой и собственные многолетние исследования убеждают нас в том, что проблема саморегуляции по-
Проблема формирования саморегуляции рассматривается в большинстве работ в аспекте готовности детей к школьному обучению.
ведения и деятельности особенно актуальна для дошкольников, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), в частности для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Опираясь на экспериментальные данные вышеперечисленных ученых, можно констатировать, что во всех вариантах ЗПР и на всех уровнях структуры этого вида дизонтоге-неза прослеживается нарушение регуля-торной функции. Нами была разработана система коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы по формированию у старших дошкольников с ЗПР осознанной произвольной саморегуляции. Работа строилась на принципе формирования когнитивного, волевого и аффек-тивно-мотивационного компонентов саморегуляции у детей в традиционных для дошкольной организации учебно-познавательных видах деятельности (лепка, рисование, ручной труд, конструирование, развитие речи, ознакомление с художественной литературой и др.), в форме психологических тренингов, в театрализованной деятельности, средствами различных видов дидактических игр.
С целью выявления профессиональной готовности педагогов дошкольной образовательной организации (ДОО) к осуществлению коррекционно-развиваю-щей работы по формированию саморегуляции нами была разработана психодиагностическая программа изучения у них отдельных компонентов профессиональной компетентности. Опираясь на понимание профессиональной компетентности педагога в работах А. К. Марковой, Л. М. Ми-тиной, Н. В. Кузьминой, для психодиагностического исследования нами были выделены такие показатели, как индивидуальный стиль педагогической деятельности, уровень развития субъектности педагога, направленность педагогической деятельности на форми-
Нами была разработана система коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы по формированию у старших дошкольников с ЗПР осознанной произвольной саморегуляции.
рование саморегуляции у дошкольников в учебно-познавательной деятельности (выбор и применение методов, форм и средств педагогического воздействия в коррекционно-образовательном процессе).
Для диагностики стиля педагогической деятельности использовался опросник выявления индивидуального стиля педагогической деятельности А. К. Марковой и А. Я. Никоновой [4] в нашей модификации. Оценка индивидуального стиля работы педагога производилась по таким критериям, как содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание педагогом ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, умений и навыков у детей в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду, познавательный интерес и познавательная активность детей). На основании критериев выделено четыре основных стиля педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный (ЭИС), эмоционально-методичный (ЭМС), рассуждающе-импровизационный (РИС) и рассуждающе-методичный (РМС).
Результаты изучения представленности данных стилей среди педагогов ДОУ компенсирующего и комбинированного типа показали, что лидирующее положение занимает рассуждающе-методичный стиль. Педагоги с этим стилем профессиональной деятельности ориентируются преимущественно на результат коррек-ционно-развивающей работы, адекватно планируют учебно-воспитательный процесс, характеризуются высокой методичностью и выраженной рефлексивностью. К сожалению, педагоги с данным стилем склонны к консервативному использованию средств и методов педагогической деятельности. Они чаще всего реализуют стандартный набор форм и методов обу-
чения, предпочитают репродуктивную, а не продуктивную деятельность детей, не всегда умеют эффективно поддержать у них познавательный интерес. Определенной проблемой педагогов с РМС является не всегда стабильное эмоциональное отношение к воспитанникам, что может вести к нарушению благоприятного психологического климата в процессе взаимодействия педагога с детьми.
Примерно одинаковым оказалось количество педагогов, демонстрирующих РИС и ЭМС. Педагоги с РИС ориентированы как на результаты, так и на процесс кор-рекционно-развивающей работы. Они адекватно планируют воспитательно-образовательный процесс, однако недостаточно широко варьируют формы и методы своей профессиональной деятельности, испытывают трудности в поддержании дисциплины у детей. У педагогов с ЭМС отмечается ориентация на процесс и результат коррекционно-развивающей работы, они адекватно планируют учебно-воспитательный процесс, характеризуются высокой оперативностью, постоянным контролем за уровнем развития детей, умением поддерживать у них познавательный интерес. Негативными моментами профессиональной деятельности таких педагогов являются несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность. Среди педагогов, принимавших участие в исследовании, ЭИС выявлен не был.
Для изучения особенностей развития субъектности педагогов ДОО нами использовался опросник «Субъектность учителя», разработанный Е. Н. Волковой и модифицированный О. В. Суворовой [6]. Субъектность педагогов оценивалась по следующим диагностическим шкалам: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие других, саморазвитие. Результаты исследования показа-
ли, что наибольшую выраженность у педагогов имеют такие качества, как способность к рефлексии и осознание собственной уникальности. Это позволяет говорить о том, что они обладают умением эффективно анализировать и адекватно оценивать свою деятельность и себя в деятельности и отношениях, способны чувствовать свои границы и возможности, сохранять свои индивидуальные качества в разных жизненных ситуациях, проявлять целеустремленность, импровизацию и творчество в личных отношениях и профессиональной деятельности.
В меньшей степени представленными качествами субъектности у педагогов оказались осознанная активность и саморазвитие. Это позволяет говорить об определенных проблемах в самореализации педагогов в качестве активных деятелей, наделенных способностями преобразовывать действительность и самих себя. Также это свидетельствует об их невысокой направлен ности на личностное и профессиональное развитие. Наименее представленными качествами субъектности педагогов явились такие характеристики, как свобода выбора и ответственность за него, а также понимание и принятие других.
Изучение направленности педагогической деятельности на формирование саморегуляции у старших дошкольников в учебно-познавательной деятельности проводилось на основе метода экспертной оценки. Критериями оценки явились этапы реализации педагогом учебно-познавательной деятельности: постановка учебно-познавательной задачи, средства и способы действия по решению учебно-познавательной задачи, исполнительский и оценочный этапы учебно-познавательной деятельности. Результаты экспертной оценки показали, что наиболее адекват-
Субъектность педагогов оценивалась по следующим диагностическим шкалам: активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности, понимание и принятие других, саморазвитие.
ные методы, формы и средства педагогического воздействия используются на исполнительском этапе учебно-познавательной деятельности. На всех остальных этапах педагоги стремятся инициировать у детей репродуктивную деятельность, поддерживая их активность исключительно внешним контролем.
Таким образом, можно констатировать тот факт, что педагоги ДОО компенсирующего и комбинированного типа, участвовавшие в исследовании, оказались не вполне готовы к коррекционно-развива-ющей работе по проблеме саморегуляции с дошкольниками с ЗПР. Основными недостатками, выявленными в психодиагностическом исследовании, оказались малоэффективные формы и методы коррекции и развития детей, используемые большинством педагогов, их преимущественная ориентация на результат педагогической деятельности, невысокий уровень развития педагогического общения, транслирование субъект-объектной модели взаимодействия педагога с воспитанниками в ходе коррекционно-развиваю-щей работы, невысокий уровень осознания ценностности ребенка как субъекта деятельности и поведения.
Исходя из полученных результатов изучения отдельных аспектов профессиональной компетентности педагогов ДОО и основываясь на научных исследованиях сущности, содержания и развития педагогической профессиональной компетентности (М. Р. Би-тянова, Н. В. Володько, Н. С. Глуханюк, А. А. Дер-кач, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, М. И. Лукьянова и др.), нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения педагогов, основной целью которого явилось обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий совершенствования профессиональных и личностных качеств педаго-
Основными недостатками, выявленными в психодиагностическом исследовании, оказались малоэффективные формы и методы коррекции и развития детей, используемые большинством педагогов.
гов, необходимых для осуществления ими коррекционно-развивающей работы по проблеме становления саморегуляции у детей с ЗПР.
Основой моделирования психолого-педагогического сопровождения педагогов стала комплексная программа совершенствования профессиональной компетентности психологов и педагогов образовательных учреждений, предложенная Н. В. Володько [2]. В понимании автора работа должна проходить три последовательных этапа — когнитивно-психологический, мотивационно-личностный и рефлексивно-проектировочный. Согласно этим этапам в рамках психолого-педагогического сопровождения последовательно реализуются следующие задачи: повышение психолого-педагогической грамотности педагогов ДОО, формирование у них профессиональной и личностной направленности на саморазвитие и творческую самореализацию в профессии, развитие технологических навыков разработки и реализации коррекционно-развивающих программ, способствующих становлению осознанной произвольной саморегуляции у дошкольников с ЗПР.
Реализация первого этапа работы осуществлялась посредством привлечения педагогов ДОО к участию в проведении семинаров-практикумов по проблемам формирования саморегуляции у дошкольников с ЗПР. Тематика занятий включала в себя следующие направления: специфика структуры дефекта при ЗПР и возможности его компенсации в условиях коррекционного образовательного учреждения; характеристика осознанной произвольной саморегуляции как психологического феномена и его значение в развитии личности в раннем онтогенезе; особенности развития саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР и психолого-педагогические технологии ее формирования в коррекционно-образовательном учреждении и т. д.
На втором этапе работа с педагогами
строилась в основном в рамках технологии психологического тренинга. Основой для тренинговой работы явились авторская программа М. Р. Битяновой [1], посвященная стимулированию личностного роста педагогов, программа развития профессионально-педагогического общения В. А. Кан-Калика [3], программа по созданию оптимального взаимодействия педагогов с детьми Я. Л. Коломинского [5]. Также на данном этапе активно использовалось групповое и индивидуальное психологическое и профессиональное консультирование.
Основной формой реализации третьего этапа психолого-педагогического сопровождения педагогов стала работа в формате творческой группы.
Результаты реализации психолого-пе-
дагогического сопровождения педагогов ДОО комбинированного и компенсирующего типа показали, что специально созданные нами психолого-педагогические условия для совершенствования стиля педагогической деятельности, развития субъектности педагогов и формирования у них направленности на становление осознанной произвольной саморегуляции у дошкольников с ЗПР оказались весьма эффективными.
Наиболее проблематичным этапом работы с педагогами стал этап, связанный с формированием субъектных качеств личности. Такой результат явился достаточно ожидаемым, так как становление субъектности предполагает длительную и многоаспектную психологическую работу.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Битянова, М. Р. Психология личностного роста : практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / М. Р. Битянова. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 64 с.
2. Володько, Н. В. Психологические условия организации психолого-педагогического пространства центра детского развития : автореф. дис. ... докт. психол. наук. / Н. В. Володько. — Н. Новгород, 2010. — 52 с.
3. Кан-Калик, В. А. Основы профессионально-педагогического общения / В. А. Кан-Калик. — Грозный : Чечено-Ингушский государственный университет им. Л. Н. Толстого, 1979. — 136 с.
4. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993. — 192 с.
5. Психология педагогического взаимодействия / под ред. Я. Л. Коломинского. — СПб. : Речь, 2007. — 240 с.
6. Суворова, О. В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребенка
в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству : дис. ... докт. психол. наук. / О. В. Суворова. — Н. Новгород, 2012. — 475 с.
7. Blair, C. Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure / C. Blair, A. Diamond // Development and Psychopathology. — 2008. — Vol. 20. — P. 899—911.
8. Bodrova, E. Developing self-regulation : the Vygotskian view / E. Bodrova, D. Leong // Academic Exchange Quarterly. — 2007. — Vol. 10 (4). — P. 33—37.
9. Bronson, M. B. Self-Regulation in Early Childhood: Nature and Nurture / M. B. Bronson. — N. Y. : Guilford, 2000. — 296 p.
10. Galinsky, E. Mind in the Making: The Seven Essential Life Skills Every Child Needs / E. Galinsky. — N. Y. : HarperCollins, 2010. — 400 p.
11. Zimmerman, B. J. Dimensions of Academic Self-Regulation : A Conceptual Framework for Education // Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications / ed. by D. H. Schunk, B. J. Zimmerman. — Hillsdale, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates, 1994. — P. 3—24.
