CC BY
209терминологические словари, которые должны быть введены в учебный процесс в качестве основной литературы наряду с учебниками по теории и задачниками.
Любой термин имеет своё определение в ряду прочих терминов в той же области науки и техники. Термины, в отличие от слов разговорной речи, внутри своего терминологического поля обычно однозначны, однако одно и то же слово может быть термином различных областей. Например, термин «вращающий момент» из теоретической механики сопоставим с термином «скручивающий момент» в сопротивлении материалов и с термином «крутящий момент» в деталях машин. Но «крутящим моментом» в сопротивлении материалов называется внутренний силовой фактор, а не внешняя нагрузка! Или термин «распределённая нагрузка» из теоретической механики требует уточнения в сопротивлении материалов (нагрузка может быть распределена по площади или по длине участка тела линейно или по какому-нибудь закону, в последнем случае её уже правильнее называть «погонной»). Термин «момент инерции» в теоретической механике имеет размерность кг-м2, в сопротивлении материалов - м4 (имеется в виду момент инерции площади сечения).
Если вспомнить расхожую истину «Повторение - мать учения», то она особенно актуальна для преемственности родственных дисциплин. Процесс глубокого изучения вузовских предметов сводится не к механическому заучиванию информации или её дублированию, а к углублению ранее полученных знаний, осознанию смысла явлений и процессов с точки зрения разных наук, к ассоциативному расширению путём установления связей между новой информацией и базисными знаниями.
Для исключения избыточности информации в связи с её углублением и расширением преподаватель может ограничиться изложением только предельно чётких научных положений, законов, формул (например, как они даются в классической механике), но вводя всевозможные мотивировки, объяснения, повторения, расширения, являющиеся избыточной информацией, которая увеличивает надёжность системы полученных знаний. Поэтому при преподавании теоретической и прикладной механики в техническом вузе преподаватели (зачастую сами имеющие базовое техническое образование и опыт работы по специальности инженера) должны приводить в качестве примеров и объяснений опорных научных фактов реальные механизмы и машины, с которыми будущий специалист столкнётся в своей практической деятельности.
Выводы. Дисциплины базовой и вариативной частей учебных планов технических специальностей должны преподаваться последовательно и взаимосвязанно, в едином ключе, в соответствии с принципами междисциплинарных связей, которые должны быть основаны на преемственности общетехнических и общенаучных дисциплин на этапе перехода к усвоению дисциплин профессионального цикла.
Литература:
1 Зубкова О.Е., Имаева Э.Ш., Вильданова Н.Г. Дефиниционные и терминологические аспекты в преподавании общетехнических дисциплин (на примере направления «Нефтегазовое дело»). - Электронный научный журнал Нефтегазовое дело. - 2014. - №5. - С. 391-403.
2 Имаева Э.Ш. Роль толкования ключевых слов лекционного материала//Проблемы строительного комплекса России: Материалы Х Международной науч.-техн. конференции при Х Международной специализированной выставке «Строительство. Коммунальное хозяйство - 2006». - Т. 2. - Уфа: Изд-во УГНТУ, 2006. - С. 176-177.
3 Имаева Э.Ш. Роль терминологических словарей в учебном процессе // Проблемы нефтегазовой отрасли: Материалы межрегиональной науч.-метод. конф. (14 декабря 2000 г.). - Уфа: Изд-во УГНТУ, 2000. - С. 220.
4 Имаева Э.Ш., Вильданова Н.Г. Учебный терминологический словарь по теоретической механике. -Уфа: Изд-во УГНТУ, 2002. - 105 с.
5 Имаева Э.Ш., Зубкова О.Е. Теоретическая и прикладная механика в нефтегазовом деле: учебное пособие. - Уфа: Изд-во УГНТУ, 2015. - 178 с.
6 Имаева Э.Ш., Зубкова О.Е., Вильданова Н.Г. Правомерность использования символов механических величин в смежных дисциплинах. - Евразийский юридический журнал. - 2014. - №11(78). - С. 194-196.
7 Садыков В.А., Имаева Э.Ш., Давлетов О.Б. Теоретическая механика. Часть 1 // учебное пособие. -Уфа: изд-во УГНТУ, 2017. - 215 с.
Педагогика
УДК: 376.36-053.4(045)
кандидат психологических наук, доцент Иневаткина Светлана Евгеньевна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск); магистрант направления Специальное (дефектологическое) образование профиль Дефектологическое сопровождение субъектов образования Форкина Елена Евгеньевна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ
РЕЧИ
Аннотация. В статье приводятся точки зрения отечественных ученых по вопросу организации процесса психолого-педагогического сопровождения в системе образования; описываются результаты исследования, в котором изучена эффективность предложенной программы психолого-педагогического сопровождения. Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дошкольники, дети с нарушениями речи. Annotation. The article presents the points of view of Russian scientists on the organization of the process of psychological and pedagogical support in the education system; describes the results of the study, which examined the effectiveness of the proposed program of psychological and pedagogical support.
Keywords: psychological-pedagogical support, preschool children, children with speech disorders.
Введение. В настоящее время в системе образования Российской Федерации большое внимание уделяется процессу обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Эффективность данного процесса во многом зависит от условий и особенностей организации психолого-педагогического сопровождения детей указанной категории в дошкольном возрасте. Проблема психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья является в последние годы предметом пристального внимания ученых и практических работников системы образования.
Многие авторы (В. А. Калягин, Ю. В. Матасов, Т. С. Овчинникова) в своих работах затрагивают проблему организации психолого-педагогического сопровождения, рассматривая организационные и технические формы осуществления указанного процесса в конкретных практических условиях с учетом имеющихся возможностей [7].
Как правило, субъектами психолого-педагогического сопровождения являются дети, их родители и педагоги, участвующие в процессе обучения и воспитания ребенка, а направлено сопровождение может быть на преодоление или на минимизацию существующих ограничений жизнедеятельности у детей указанной категории.
В формате данной работы, мы рассмотрим ситуацию психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями речи и их родителей.
Изложение основного материала статьи. В психолого-педагогической литературе достаточно часто встречается термин «сопровождение». В работах (В. С. Басюк, Е. И. Казаковой, В. И. Щеголь) указанное понятие употребляется в качестве обозначения системы деятельности педагога, направленной на оказание особого вида помощи. В рамках указанной системы деятельности создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка [1; 6; 11].
Другие авторы (М. Р. Битянова, Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямова, Р. В. Демьянчук, Н. Н. Яковлева) под сопровождением понимают системную комплексную технологию социально-психологической помощи людям [3; 12].
По мнению С. Б. Башмаковой, психолого-педагогическое сопровождение - это комплекс просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на успешную социализацию детей [2].
В. И. Щеголь определяет психолого-педагогическое сопровождение как профессиональную деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в образовательной среде. Ребенок, погружаясь в образовательную среду, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, сопровождая ребенка в процессе обучения и воспитания, педагог может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям образовательной среды [12].
Проблему психолого-педагогического сопровождения дошкольников достаточно подробно изучала В. С. Глевицкая. В работах автора высказывается предположение о том, что указанный процесс предполагает: удовлетворение базовых потребностей ребенка; обеспечение в дошкольной образовательной организации психологической и социальной безопасности; удовлетворение первичных интересов дошкольника; помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением образовательных программ, принятием правил поведения в дошкольной образовательной организации, межличностной коммуникацией со взрослыми и сверстниками; формирование готовности быть субъектом собственной деятельности [4].
Дошкольники с нарушениями речи - одна из наиболее часто встречающихся категорий среди детской популяции. Уровень их развития характеризуется определенными особенностями. Достаточно часто встречаются нарушения связной речи, которые заключаются в основном в затрудненном словообразовании и построении грамматических форм; нарушения звукопроизношения и фонетико-фонематическое недоразвитие. Кроме того, у детей указанной категории часто обнаруживается, что уровень сформированности познавательных процессов снижен.
Ряд отечественных авторов (Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева) указывают на то, что дети с нарушениями речи часто испытывают сложности в специфике словообразования и грамматических форм. Объединение языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из примененных в данном комбинировании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний осуществляется интеграция, т. е. объединение в единое целое смыслов и сходных компонентов [5].
В структуре дефекта у детей с речевой патологией наблюдается снижение не только уровня речевого развития, но и снижение уровня познавательной сферы. Познавательная сфера (внимание, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности.
Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Исследование смысловой и механической памяти показало, что достоверные отличия по их соотношению у детей с нарушениями речи и детей без таковых отсутствуют. Однако удалось установить различие в их соотношении в каждой группе, которое свидетельствует о том, что у детей без нарушений речи процесс опосредованного смыслового запоминания более сформирован в сравнении с детьми, у которых речь нарушена. Кроме того, у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания [8; 9].
Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. С. Л. Рубинштейн отмечал, что между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство; в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в производящую причину мышления [8].
Изучением состояния невербального интеллекта детей с нарушением речи занимались О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова. Согласно исследованиям, детей можно разделить на три группы: 1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них; 2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме; 3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная группа [10].
Таким образом, уровень развития дошкольников с нарушениями речи может характеризоваться определенными особенностями. Достаточно часто встречаются нарушения связной речи, которые заключается в основном в затрудненном словообразовании и построении грамматических форм; нарушения звукопроизношения и фонетико-фонематическое недоразвитие. Кроме того, у детей указанной категории часто обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей и явлений; низкий уровень сформированности внимания и мышления.
В качестве научной гипотезы было сформулировано предположение о том, что процесс психолого-педагогического сопровождения будет более эффективным, если в качестве субъектов выступят не только дошкольники с нарушениями речи, но и их родители.
В исследовании приняли участие 16 дошкольников с нарушениями речи, в возрасте 5-6 лет, посещающие МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 127» г. Саранска и их родители (мамы).
В исследовании были использованы следующие методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI) и диагностика познавательного развития детей дошкольного возраста (Е. А. Стребелева).
Опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI) направлен на исследование представлений о воспитании детей; разработан Е. Шеффером и Р. Беллом. Опросник содержит 23 шкалы, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 шкал описывают отношение к семейной роли и 15 касаются детско-родительских отношений, в каждую шкалу входят 5 утверждений.
Психолого-педагогическое обследование детей дошкольного возраста осуществлялось с помощью методического комплекта Е. А. Стребелевой. В рамках исследования оценивался уровень сформированности познавательных процессов (мышление, память, внимание), мелкой моторики, сенсорного восприятия, речевого развития [9].
В первую очередь были проанализированы данные, полученные на этапе констатирующего эксперимента, с помощью опросника PARI. Результаты позволяют говорить об авторитарности воспитательной стратегии испытуемых. Большинство родителей (81,2 %) требуют неукоснительного следования сложившимся в семье правилам, часто взрослые игнорируют желания ребенка, также ребенку не позволительно настойчиво высказывать собственное мнение. У большинства испытуемых транслируемая воспитательная стратегия лишена участия и эмоционального контакта с ребенком, обнаружены высокие оценки по шкалам: «Строгость, дисциплина» (81,2 %), «Уклонение от контакта с ребенком» (68,7 %). Целью такого родительского поведения является достижение результата - повышение уровня сформированности речевого развития.
Анализ результатов, полученных в рамках психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста, позволил разделить испытуемых на 2 подгруппы. В первую подгруппу вошла значительная часть дошкольников с низким уровнем речевого развития (75 %). Во второй подгруппе оказались испытуемые со средним уровнем речевого развития (25 %). Уровень сформированности познавательных процессов у испытуемых и первой, и второй подгрупп - средний.
Большинство дошкольников (75 %) выполняли задания, направленные на выявление уровня сформированности речевого развития, допуская многочисленные ошибки. Кроме того, у многих дошкольников возникали затруднения и при выполнении заданий, направленных на исследование уровня сформированности познавательного развития. Данный факт позволяет утверждать о необходимости организации дополнительной работы, направленной на повышение уровня речевого развития и повышение уровня сформированности познавательных процессов у детей указанной категории, что предполагает составление программы и ее реализации.
В рамках формирующего эксперимента была составлена программа психолого-педагогического сопровождения, которая включала в себя традиционные занятия с дошкольниками (групповые и индивидуальные). Занятия были направлены на коррекцию речевых нарушений и повышение уровня сформированности познавательного и речевого развития у испытуемых. Кроме того, один раз в неделю проводились занятия с непосредственным участием родителей. Данные занятия проводились малыми подгруппами по четыре диады «родитель-ребенок» и были направлены на практическое обучение родителей взаимодействию со своим ребенком. В рамках данных занятий педагог показывал родителям сильные и слабые стороны ребенка, его успехи и пробелы, над которыми необходимо было работать. Родители осваивали упражнения, направленные на повышения уровня сформированности познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и речи. Подобранные упражнения были направлены на повышение уровня речевого развития и уровня сформированности познавательных процессов детей, а форма работы поддерживала ситуацию взаимодействия матери и ее ребенка дошкольного возраста с нарушениями речи.
Опишем примерные задания, используемые при реализации составленной программы.
Первая группа заданий была направлена на осознание и актуализацию потребности матери «присутствовать» во взаимодействии со своим ребенком. Для этого использовались игры и упражнения, предполагающие эмоциональный и тактильный контакт, а также совместную деятельность. Кроме того, задания данной группы были направлены на снятие психоэмоционального напряжения испытуемых, установление доверительного отношения друг к другу и на развитие умения матери распознавать эмоции своего ребенка.
Вторая группа заданий включала в себя игры и упражнения, направленные на развитие речи, познавательных процессов, мелкой моторики рук, и всех видов сенсорного восприятия ребенка (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете, положении в пространстве. Задания,
используемые при реализации программы психолого-педагогического сопровождения, подбирались соответственно возрасту детей.
Следующим этапом был проведен контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента -изучение эффективности предложенной программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников и их родителей.
Результаты, полученные с помощью опросника PARI свидетельствуют о том, что воспитательная стратегия испытуемых значительно изменилась и у большинства (93,7 %) характеризуется демократичностью, заботливостью и заинтересованностью по отношению к ребенку. Об этом свидетельствуют высокие оценки по шкалам: «Предоставление ребенку возможности высказаться», «Страх причинить вред ребенку», «Равенство родителей и ребенка», «Поощрение активных занятий ребенка», «Восприятие ребенка как части себя», «Товарищеские отношения между родителями и детьми», «Потребность матери в помощи».
Полученные данные позволяют предположить, что приписывание себе таких воспитательных стратегий, а так же изменение позиции в детско-родительских отношениях является результатом работы специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями речи и их родителей. Нами было сделано предположение о том, что более демократичная и заботливая воспитательная стратегия испытуемых будет способствовать их активному участию в дальнейшей работе над повышением уровня речевого и познавательного развития дошкольников с нарушениями речи.
Далее были проанализированы данные, полученные на этапе контрольного эксперимента, касающиеся уровня сформированности познавательных процессов, мелкой моторики и речевого развития дошкольников с нарушениями речи.
Полученные результаты позволяют говорить об эффективности составленной и реализованной программы, так как увеличилось количество испытуемых дошкольного возраста, относящихся к подгруппе со средним уровнем речевого развития. Среди дошкольников с нарушениями речи на этапе констатирующего эксперимента было обнаружено 25 %, имеющих средний уровень речевого развития; на этапе контрольного эксперимента их количество увеличилось до 86,6 %. Качественный анализ результатов показал, что у дошкольников значительно повысился уровень речевого развития, появилась инициативность и заинтересованность в речевом контакте. Положительная динамика была обнаружена и относительно познавательного развития дошкольников с нарушениями речи: на этапе констатирующего эксперимента -100 % показали средний уровень сформированности познавательных процессов; на этапе контрольного эксперимента - 56,3 % остались со средним уровнем, а 43,7 % показали высокий уровень сформированности познавательных процессов.
Выводы. Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили эффективность предложенной программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями речи и их родителей. В рамках нашей работы удалось доказать, что непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающей работе оказалось эффективным и положительно повлияло на повышение уровня сформированности речевого и познавательного развития дошкольников с нарушениями речи, что в свою очередь подтверждает гипотезу нашего исследования. Предложенная форма работы позволила включить ребенка в практическое сотрудничество со взрослым, в рамках которого возможно эффективное усвоение транслируемых знаний и формируемых навыков не только в дошкольной образовательной организации, но и дома.
Литература:
1. Басюк, В. С. Психологическое сопровождение детей в условиях образовательного учреждения / В. С. Басюк // Развитие личности. - 2007. - № 3. - С. 160-165.
2. Башмакова, С. Б. Психология нарушенного развития с основами организации коррекционной помощи: учебное пособие / С. Б. Башмакова. - Киров: ВятГГУ, 2007. - 102 с.
3. Битянова, М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: учебное пособие / М. Р. Битянова. - М.: Эксмо-пресс, 2001. - 576 с.
4. Глевицкая, В. С. Сущность психолого-педагогического сопровождения развития дошкольника [Электронный ресурс] / В. С. Глевицкая // http://freepapers.ru/18/sushhnost-psihologopedagogicheskogo-soprovozhdeniya-razvitiya-doshkoln/145697.914573.list1.html.
5. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 320 с.
6. Казакова, Е. И. Процесс психолого-педагогического сопровождения / Е. И. Казакова // На путях к новой школе. - 2009. - № 1. - С. 36-46.
7. Калягин, В. А. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях / В. А. Калягин, Ю. В. Матасов, Т. С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2005. - 240 с.
8. Рубинштейн, С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении [Электронный ресурс] / С. Л. Рубинштейн // Вопросы языкознания - № 2. - С. 42-48. - Режим доступа: http://www.twirpx.com/post/7679/ (дата обращения: 10.02.2018).
9. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома «Нагляд. Материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова; под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.
10. Усанова, О. Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи [Электронный ресурс] / О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. тр. / Отв. редактор В. И. Селиверстов. - М.: МГПИ - С. 13-19. - Режим доступа: https: article.phpid=88 (дата обращения: 18.01.2018).
11. Щеголь, В. И. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса гимназии / В. И. Щеголь // Фундаментальные исследования. - 2008. - № 9 - С. 89-91.
12. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л. М. Шипицына, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямова, Р. В. Демьянчук, Н. Н. Яковлева. - СПб.: Речь, 2003. - 240 с.
Педагогика
УДК 614.8.084.
аспирант Ишимова Айжан Есенжоловна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ОЦЕНКА ФОРМИРОВАНИЯ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БАКАЛАВРОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
Аннотация. Данная статья определяет структуру «экологической компетентности» как совокупность знаниевого (ЗУН), гносеологического компонентов и рассматривает аспекты формирования экологической компетентности у студентов образования безопасности жизнедеятельности в процессе их обучения и воспитания. Представлены данные по проведенному исследованию уровня сформированности экологической компетентности у бакалавров образования безопасности жизнедеятельности.
Ключевые слова: концепция, экологическая компетентность, система, безопасность, концепция подготовки бакалавра образования, образовательная область безопасность жизнедеятельности, экологическая культура, формирование культуры, формирование базисной компетентности, экологическая безопасность, методические основы формирования, экологическое образование, система обучения, системный подход в педагогической деятельности.
Annotation. This article defines the structure of "ecological competence" as a set of knowledge (ZUN), gnoseological components and considers the aspects of formation of ecological competence of students of life safety education in the process of their education and upbringing. Data on the conducted research of level of formation of ecological competence at bachelors of education of safety of activity are presented.
Keywords: concept, environmental competence, system, safety, the concept of training bachelor of education, educational area safety, ecological culture, formation of culture, formation of basic competencies, environmental safety, methodological bases of formation, environmental education, system of education, system approach in pedagogical activity.
Введение. Приоритет самостоятельности и субъектности педагога образования в области безопасности жизнедеятельности в современном мире требует формирование не только общекультурного фундамента образования у студентов, а также развития у обучающихся умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода профессиональных задач, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, в том числе и экологических и логического преобразования действительности.
Современная практика показывает, что в условиях рынка труда будет востребован педагог, который будет в состоянии решить любую поставленную перед ним профессиональную задачу, а также подойдет к решению этого вопроса со сложившимся у него творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. И именно такой педагог с точки зрения компетентностного подхода будет считаться профессионалом в своей области.
Россия вошла в единое европейское образовательное пространство высшего образования, целью которой является оптимизация системы высшего образования государств Европы. В рамках этого образовательного пространства действует Болонская декларация. Этот процесс еще больше актуализировал тему нашего исследования. Согласно общим тенденциям развития высшего образования в государствах - участниках Болонского процесса в основе современной Российской государственной политики в сфере высшего образования лежит процесс модернизации образования посредством компетентностного подхода как приоритетного при подготовке кадров.
Как следствие, это подразумевает и некоторые существенные изменения в области профессиональной подготовки бакалавров безопасности жизнедеятельности. Целью подготовки бакалавров в области безопасности жизнедеятельности - является подготовка компетентного педагога, имеющего профессиональную подготовку, знания в смежных и межотраслевых областях деятельности, стремящегося к постоянному непрерывному профессиональному развитию, что, в свою очередь, обеспечивает наиболее максимальную востребованность его личного потенциала, признание его значимости окружающими и им самим.
Различные направления современной экологии, её интегральный характер обуславливает необходимость наличия формирования профессиональной компетентности в области экологической безопасности у студентов вне зависимости от их профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Отечественные ученые (Е. С. Сластенина, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный и др.) считают, что перед системой высшего образования необходимо ставить в качестве стратегической, задачи формирования личности безопасного типа поведения с высоким уровнем экологической компетентности.
Наряду с этим, современные кардинальные изменения в экологической ситуации, сложившиеся во многих регионах России, на планете в целом, привели к необходимости изменений в системе высшего образования и разработке мер по усовершенствованию системы обучения будущих педагогов в области экологической безопасности, как одной из актуальных профессиональных компетентностей, подразумевающих определение своевременного правильного (с минимальными рисками для здоровья и безопасности человека и окружающей среды) решения экологических проблем.
Среди прочих, важное место в системе подготовки педагогов отведено на подготовку будущих учителей безопасности жизнедеятельности, перед которыми стоит среди множества важных задач государства еще и задача формирование личности безопасного типа поведения, обладающего экологической культурой безопасности. Природные катаклизмы, экологические и техногенные катастрофы, нестабильная социальная обстановка и резкое снижение уровня здоровья нации на фоне сложившейся экологической ситуации в мире четко указывают на необходимость совершенствования образования будущих учителей безопасности жизнедеятельности в области экологической безопасности.
На сегодняшний день необходимы новые концептуальные подходы в формировании базисной компетентности будущих учителей безопасности жизнедеятельности в области экологической безопасности.
В настоящее время существует достаточно большое количество научных работ, посвященных безопасности жизнедеятельности. Недостатка в трудах «о безопасности жизнедеятельности» не было
