CC BY
119Достоинства предлагаемой теоретической основы заключаются в том, что она четко определяет три области ЭОС, включающих аспекты окружающей среды, которые позволяют педагогам на практике адаптировать оценки к конкретным параметрам. Категоризация инструментов (показателей качества) в целевую ориентацию, отношения и организацию может помочь педагогам реструктурировать существующие инструменты или разработать новые, адекватно охватывающих всю образовательную среду.
Выводы. Таким образом, в ходе осуществленного исследования нами была выявлена общая теоретическая структура, в которой определены ключевые концепции, поддающиеся как количественному, так и качественному измерению в ходе определения качества электронной образовательной среды, включая в себя такие оцениваемые аспекты, как: целевая ориентация, отношения и организация. Представленная в исследовании теоретическая основа является наиболее ценной для исследования качества электронной образовательной среды и для создания инструментов для её оценки. Поэтому мы рекомендуем эту структуру как теоретическое обоснование выявления основных критериев качества электронной образовательной среды. В конечном итоге применение этой структуры может помочь создать образовательные среды, способствующие обучению. Также, полученные результаты могут помочь в достижении доказательной практики процедуры определения качества образовательных услуг в условиях ЭОС.
Литература:
1. Баева, И.А. и др. Безопасная образовательная среда: психолого-педагогические основы формирования, сопровождения и оценки: монография / Под научной ред. И.А. Баевой и С.В. Тарасова. -СПб.: ЛОИРО, 2014. - С.87.
2. Войтович, И.К. Зарубежный опыт по созданию эффективной системы электронного обучения в вузе / И.К. Войтович // Вестник Ижевского ГТУ. - 2013. - № 4. - С. 173.
3. Волкова, И.В. и др. Проектирование социокультурной среды развития толерантности у подростков / И.В. Волкова, М.В. Климова // Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=4980 (Дата обращения 26.07.2017).
4. Джига, Н.Д. Психолого-акмеологическая концепция созидания продуктивного субъекта образования: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н.Д. Джига. - Кострома, 2014. - 68 с.
5. Донцов, А.И. Параметры образовательной среды в формате психологии безопасности / А.И. Донцов, Е.Б. Перелыгина // Человеческий капитал. - 2014. - № 7. - С. 7.
6. Калашников, В.Г. Образовательная среда контекстного типа как экопсихологический проект / В.Г. Калашников // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2014. - № 2. - С. 93.
7. Лактионова, Е.Б. Содержание психологической экспертизы образовательной среды и определение ее эмпирических показателей / Е.Б. Лактионова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2011. - № 142. - С. 44.
8. Сахьянов, Л.Н. Управление качеством образовательного процесса как педагогическая проблема / Л.Н. Сахьянов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - Вып. 1 (129). - С. 145.
9. Царьков, Е.Н. E-xcellence - руководство по качеству электронного обучения в высшем образовании. URL: http://technical.bmstu.ru/LTEP/ Events/PetrSU_2009/Tsarkov_E_xcellence.pdf (дата обращения 28.07.2017).
10. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - С. 36.
11. Moos, R.H. (1976) The human context: Environmental determinants of behavior. New York: Wiley & Sons. P. 144-146.
Педагогика
УДК: 378 (045)
кандидат психологических наук, доцент Иневаткина Светлана Евгеньевна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск); магистрант направления Специальное (дефектологическое) образование профиль Дефектологическое сопровождение субъектов образования Сергеева Татьяна Александровна
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье рассмотрено понятие «психолого-педагогическое сопровождение»; представлен анализ теоретических работ, в которых описаны результаты исследований, направленных на исследование особенностей развития дошкольников с задержкой психического развития. Кроме того, рассмотрены результаты исследования, направленного на изучение особенностей психолого-педагогического сопровождения дошкольников указанной категории, а также предложена программа психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дети дошкольного возраста, задержка психического развития.
Annotation. The concept of "psychological and pedagogical support" is considered in the article; the analysis of theoretical works in which results of the researches directed on research of features of development of preschool children with a delay of mental development are presented. In addition, the results of a study aimed at studying the characteristics of psychological and pedagogical support for preschool children of this category are examined, and a program of psychological and pedagogical support of preschool children with a delay in mental development. Keywords: psychological and pedagogical support, children of preschool age, mental retardation.
Введение. Современное понимание процесса психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья многогранно, однако анализ различных взглядов на данное понятие позволяет говорить о том, что основной целью указанного процесса является оказание индивидууму помощи, необходимой для его успешной социализации в общество.
На сегодняшний день, основные идеи психолого-педагогического сопровождения получили признание в отечественной образовательной практике и вошли в тематику научных исследований. В настоящее время указанная проблема активно изучается, предлагаются различные виды моделей психолого-педагогического сопровождения. Ряд вопросов требует дополнительного изучения и уточнения. В том числе вопрос психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития.
Интерес к дошкольникам указанной категории связан с рядом причин. Во-первых, среди лиц с ограниченными возможностями здоровья дошкольники с задержкой психического развития достаточно часто встречаются. Во-вторых, наличие задержки психического развития является одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости детей на уровне дошкольного и школьного образования. Указанное состояние подразумевает нарушения эмоционально-волевой, познавательной, поведенческой сферы, недостатки речевого развития, которые носят комплексный и системный характер. В некоторых случаях встречается выраженная степень задержки психического развития, которая может выражать пограничное с умственной отсталостью состояние.
Изложение основного материала статьи. В литературе представлены различные аспекты процесса психолого-педагогического сопровождения, которые рассматриваются в работах Р. Г. Аслаевой, В. С. Басюк, Е. И. Казаковой и др. [1; 2; 6].
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме педагогического сопровождения ребёнка показал, что авторы по-разному трактуют понятие психолого-педагогического сопровождения, зачастую отождествляя его с понятиями психолого-педагогической помощи, поддержки или руководства, а подчас -разделяя эти понятия. Так, Е. И. Казакова разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения. Кроме того, в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Таким образом, сопровождение ребенка должно осуществляться в контексте его социального взаимодействия [6]. В свою очередь, Р. Г. Аслаева акцентирует внимание на ответственности самого сопровождаемого субъекта [1].
Особенности познавательных процессов, свойственные детям с задержкой психического развития широко освещены в психолого-педагогической литературе (Е. А. Екжанова, Л. С. Маркова, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения [3; 7; 9; 10].
Многие авторы в своих работах отмечают, что при задержке психического развития наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах [3; 7; 10]. Так, С. Г. Шевченко говорит о том, что дети указанной категории отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Они отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость [10].
Мышление у детей указанной категории характеризуется недостаточной сформированностью мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения; значительно позже в сравнении с нормой формируется словесно-логическое мышление; затруднен процесс установления причинно-следственных связей [3].
Практически у всех детей с задержкой психического развития имеются те или иные речевые нарушения, страдает звукопроизношение, фонематический слух, нарушен грамматический строй. Особенно страдает связная речь, построение связного высказывания, нарушена смысловая сторона речи [5].
Особенности развития памяти заключаются в следующем: отмечается недостаточная прочность запоминания; кратковременная память преобладает над долговременной, поэтому требуется постоянное подкрепление и многократное повторение; недостаточно развита вербальная память; страдает способность к логическому запоминанию; на достаточном уровне развита механическая память. Л. С. Маркова указывает, что недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в плохой переработке воспринимаемого материала [7].
Восприятие детей с задержкой психического развития характеризуется тем, что темп восприятия замедлен, требуется больше времени для выполнения задания; сужен объём восприятия; наблюдаются трудности при восприятии сходных предметов (круг и овал); наблюдаются проблемы с гнозисом; дети с трудом узнают зашумлённые и пересекающиеся изображения, с трудом собирают разрезные картинки, ошибаются в «прохождении лабиринтов»; нарушено восприятие цвета (особенно оттеночных цветов), величины, формы, времени, пространства; затруднено пространственное восприятие, так как недостаточно сформированы межанализаторные связи; затруднён стереогноз (узнавание на ощупь) [10].
Как отмечает Е. А. Екжанова, восприятие у детей с задержкой психического развития поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов; отмечается специфика восприятия, которая проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей указанной категории замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы пространственно-временные представления [3].
У детей с задержкой психического развития часто бывает нарушено внимание: долго не формируется произвольное внимание; внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое и снижается при утомляемости, физических нагрузках. Даже положительные бурные эмоции (праздничные утренники, просмотр телепередач и т.д.) снижают внимание. Также отмечается малый объём внимания; заметно снижен уровень сформированности распределения; наблюдаются трудности в переключении внимания с одного вида деятельности на другой [3; 7].
Исходя из вышесказанного, можно предположить, что процесс психолого-педагогического сопровождения должен включать работу, направленную на повышение уровня сформированности
познавательных процессов.
В рамках нашего исследования была организована опытно-экспериментальная работа, которая проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 151 г. Ульяновска. В качестве испытуемых выступили 8 педагогов, осуществляющих педагогическую деятельность с детьми, имеющими задержку психического развития (старший педагог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатели старших групп); 12 дошкольников в возрасте 6-7 лет, имеющих задержку психического развития и их родители, а также 12 родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей.
Первым этапом опытно-экспериментальной работы стал констатирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента - исследовать особенности организации процесса психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития и его результативность. Для реализации указанной цели были выделены следующие направления диагностики и соответствующий инструментарий:
1) анкетирование педагогов, осуществляющих процесс психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития (анкета);
2) анкетирование родителей (анкета);
3) исследование особенностей развития дошкольников с задержкой психического развития (диагностические методики: «Корректурная проба»; «Запомни пять картинок»; «Заборчик»; «Четвертый лишний»; «Сюжет»; метод наблюдения).
Основные участники среды любого дошкольника - это взрослые (педагоги, родители и родители сверстников) и сверстники. Исходя из данной логики, исследование содержания и качества организации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития, возможно, через изучение мнения педагогов и родителей. А оценку эффективности данного процесса позволят произвести результаты, полученные при исследовании особенностей развития дошкольников указанной категории. Методика констатирующего эксперимента основывалась на методических разработках С. Д. Забраной [4].
Данные, полученные на этапе констатирующего эксперимента, были обработаны и подробно проанализированы. В первую очередь, представим результаты анкетирования педагогов и родителей. Оказалось, что педагоги, и родители, в своем большинстве (педагоги -100 %; родители, воспитывающие нормально развивающихся детей - 91,7 %; родители, воспитывающие детей с задержкой психического развития - 100 %) выражают положительное отношение к ситуации совместного обучения и воспитания нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с особыми образовательными потребностями, в том числе с задержкой психического развития. Только 8,3 % испытуемых из группы родителей, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников, высказали свое безразличное отношение, по указанному вопросу. Все 100 % и педагогов и родителей оценивают инклюзивное образование как соблюдение конституционного права на получение образования. Большая часть испытуемых (педагоги -100 %; родители, воспитывающие нормально развивающихся детей - 91,7 %; родители, воспитывающие детей с задержкой психического развития - 100 %) на вопрос: «Ваше отношение к тому, что ваш ребёнок будет посещать дошкольную образовательную организацию совместно с ребенком, имеющим задержку психического развития?» продемонстрировали положительное отношение и лишь 8,3 % испытуемых из группы родителей, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников, указали свое безразличное отношение по данному вопросу. По мнению большинства испытуемых (педагоги - 87,5 %; родители, воспитывающие нормально развивающихся детей - 100 %; родители, воспитывающие детей с задержкой психического развития - 100 %), то, как будут складываться отношения между нормативно развивающимися детьми и детьми с задержкой психического развития зависит от родителей и педагогов. Незначительная часть педагогов (12,5 %) в разделе «иное мнение» отметили, что взаимоотношения со сверстниками будут также зависеть от степени речевого дефекта. Все 100 % испытуемых не сомневаются в имеющихся возможностях у дошкольников с задержкой психического развития быть успешными и проявили свою осведомленность относительно организации процесса психолого-педагогического сопровождения, обозначив его комплексность. Также испытуемые проявили единодушие (100 %) относительно того, как реализуется психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с задержкой психического развития в дошкольной образовательной организации: процесс является однобоким, так как деятельность педагогов направлена только на коррекцию речи. Педагоги и родители (все 100 %) видят необходимость в методическом материале, который будет учитывать реальную ситуации и позволит реализовывать процесс психолого-педагогического сопровождения учителю-дефектологу и воспитателям, работающим в группах. В этой связи будет целесообразно обучить имеющихся специалистов (воспитателей), особенностям работы с дошкольниками с задержкой психического развития.
Результаты, полученные по методикам, которые позволяют оценить уровень сформированности познавательных процессов и связной речи дошкольников с задержкой психического развития свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых низкий уровень сформированности внимания (66,7 %) и памяти (66,7 %). Дошкольники отвлекались при выполнении методики «Корректурная проба», не могли сосредоточиться. При запоминании картинок смогли запомнить только одну. Отрадно, что в группе испытуемых имеются дошкольники со средним уровнем сформированности внимания (43,3 %) и памяти (43,3 %). Испытуемые при выполнении заданий допустили незначительные ошибки, для исправления которых понадобилась направляющая помощь педагога. Уровень сформированности мышления у большинства испытуемых средний (75 %) - дошкольники выполнили задания с незначительной направляющей помощью педагога; у 25 % группы низкий уровень сформированности изучаемого познавательного процесса. Наблюдение в процессе выполнения испытуемыми заданий позволяет констатировать, что большая часть ошибок возникла из-за невнимательности и забывчивости. Что касается уровня сформированности связной речи, то у большинства испытуемых (58,3 %) он низкий: не смогли правильно разложить последовательность, при этом смогли исправить ошибки только с участием педагога; рассказ составить также не смогли, использовали лишь глаголы. У 41,7 % дошкольников уровень связной речи на среднем уровне, т. е. испытуемые разложили самостоятельно картинки и смогли составить рассказ, но с незначительной помощью педагога.
Далее были описаны результаты, полученные в ходе наблюдения за поведением дошкольников с
задержкой психического развития. Наблюдение проводилось за поведением дошкольников в свободной деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми, на занятиях. Результаты наблюдения были проанализированы исходя из критериев (приложение 1). Полученные данные позволили разделить испытуемых на три группы: 1) «агрессивные»; 2) «активные»; 3) «тревожные».
К первой группе относится 16,7 % испытуемых, поведение которых характеризуется тем, что они часто толкают сверстников, щипают, замахиваются, обзывают других. В разговоре со взрослым грубят, не выполняют просьбы. Испытуемые второй группы (25 %) демонстрировали социально одобряемые реакции. Так, дошкольники всегда реагировали на просьбу взрослого, не ссорились со сверстниками, боялись кого-либо обидеть. В общении проявляли активность и желание помочь сверстнику справится с заданием. Испытуемые третьей группы (58,3 %) проявляли застенчивость и тревожность, не проявляли инициативы не на занятиях, не во взаимодействии со сверстниками. От взрослых часто сторонились, боясь привлечь к себе внимание. Очень часто высказывали тревогу по поводу допущенной ошибки при выполнении задания.
По результатам констатирующего эксперимента был спроектирован и проведен формирующий эксперимент, целью которого стала разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития.
В первую очередь, были выделены основные направления: 1) организация обучения педагогов (воспитателей); 2) комплексная работа с дошкольниками, имеющими задержку психического развития; 3) просвещение родителей.
Обучающие семинары для педагогов, проводились с участием учителя-дефектолога Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 151 г. Ульяновска. Важной составляющей каждой встречи было совместное обсуждение трудностей, возникающих в процессе работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития. Полученные знания педагоги дошкольной образовательной организации смогли использовать в повседневной деятельности и на занятиях воспитателя, что позволило закреплять знания и навыки, полученные дошкольниками с задержкой психического развития на занятиях логопеда.
Для непосредственной работы с детьми была разработана программа подгрупповых занятий. При составлении программ были использованы методические разработки С. Г. Шевченко [10]. Данная программа реализовывалась в рамках экспериментального обучения, поэтому проводилась независимо от занятий учителя-дефектолога в свободное от других занятий время. Занятия проводились экспериментатором, на что было получено письменное согласие от родителей дошкольников с задержкой психического развития.
На индивидуальных занятиях делался уклон на проблемные места каждого дошкольника. С ориентиром на это строилось каждое занятие.
Занятия, направленные на коррекцию особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития также проводились экспериментатором. Были использованы методические разработки Е. В. Михеевой и М. С. Староверовой [8; 11]. К данным занятиям проявили большой интерес воспитатели. По их просьбе программа была реализована не только с детьми с задержкой психического развития, но и с нормально развивающимися дошкольниками. При реализации занятий воспитатели принимали активное участие и высказали желание самостоятельно их продолжить после окончания экспериментального обучения.
Первоначально в работе родительских лекториев приняли участи только родители, воспитывающие дошкольников с задержкой психического развития. На указанных встречах обсуждались вопросы, связанные с особенностями воспитания ребенка, указанной категории; трудности, возникающие при закреплении материала дома. Далее стали возникать вопросы, связанные в целом с воспитанием дошкольника и было предложено пригласить к участию в лектории родителей, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников. Особый интерес вызвали следующие темы: «Как говорить, чтобы ребенок слушался»; «Гиперактивные дети»; «Тревожные дети»; «Мой ребенок очень стеснительный»; «Принцип безусловного принятия».
Для определения эффективности предложенной программы психолого-педагогического сопровождения был проведен контрольный эксперимент. Логика подбора диагностического инструментария осталась прежней, но некоторые вопросы в анкете и задания были изменены. Рассмотрим методики, предложенные на этапе контрольного эксперимента.
Анализ результатов контрольного эксперимента начнем с данных, полученных путем анкетирования педагогов и родителей. Все испытуемые (педагоги -100 %; родители, воспитывающие нормально развивающихся детей - 100 %; родители, воспитывающие детей с задержкой психического развития - 100 %) высказали свое положительное отношение к ситуации совместного обучения и воспитания нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с особыми образовательными потребностями, в том числе с задержкой психического развития. Кроме того, единодушно было отмечено, что отношения между детьми складываются хорошо и помешать развитию нормально развивающемуся сверстнику дошкольник с задержкой психического развития не может. Также были отмечены «плюсы» совместного обучения и воспитания нормально развивающихся дошкольников и дошкольников указанной категории: организация дополнительных занятий, в которых принимали участие все дошкольники (занятия, направленные на коррекцию особенностей эмоционально-волевой сферы).
Также испытуемые отмечают, что изменился характер реализации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития: помощь действительно стала комплексной и направленной не только на коррекцию речевого развития, но и на повышение уровня сформированности познавательных процессов, коррекцию особенностей эмоционально-волевой сферы. Все испытуемые (100 %) отметили, что это стало возможно благодаря проведенным мероприятиям: были обучены педагоги (воспитатели), особенностям работы с дошкольниками с задержкой психического развития; разработан методический материал для реализации процесса психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития.
Далее были проанализированы результаты, полученные по методикам, которые позволяют оценить уровень сформированности познавательных процессов и связной речи дошкольников с задержкой психического развития. Результаты контрольного эксперимента показывают, что у большинства дошкольников с задержкой психического развития средний уровень сформированности внимания (58,3 %), памяти (58,3 %) и мышления (83,3). Отрадно, что в группе испытуемых имеются дошкольники с высоким
уровнем сформированности внимания (16,7 %), памяти (16,7 %), мышления (16,7 %) - при выполнении заданий действовали уверенно и полностью самостоятельно, не допустив ни одной ошибки. У 25 % испытуемых уровень сформированности внимания и памяти так и остался на низком уровне. Соответственно, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что уровень сформированности познавательных процессов повысился. Уровень сформированности связной речи, повысился незначительно: с 41,7 % до 58,3 % - средний уровень.
Наблюдается положительная динамика при исследовании особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития. Так, значительно уменьшилось количество испытуемых, транслирующих тревожную позицию (с 58,3 % до 25 %), соответственно повысилось число дошкольников с задержкой психического развития, демонстрирующих активность (с 25 % до 58,3 %). Процент испытуемых, относящихся к группе «агрессивные» остался прежним.
Выводы. Итак, результаты контрольного эксперимента позволяют констатировать положительную динамику. Указанный факт является следствием апробации предложенной программы психолого-педагогического сопровождения дошкольников с задержкой психического развития. Повысился уровень сформированности познавательных процессов: внимания, памяти, мышления; снизилось количество испытуемых, транслирующих тревожность. Педагогами и родителями в процессе анкетирования было отмечено, что предложенная и апробированная программа психолого-педагогического сопровождения позволила сделать этот прооцесс комплексным. Соответственна доказана эффективность указанной программы, и она может быть рекомендована для реализации в педагогической деятельности учителя-дефектолога, педагога-психолога и воспитателя дошкольной образовательной организации.
Литература:
1. Аслаева, Р. Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста / Р. Г. Аслаева // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. - 2009. - № 2. - С. 2-8.
2. Басюк, В. С. Психологическое сопровождение детей в условиях образовательного учреждения / В. С. Басюк // Развитие личности. - 2007. - № 3. - С. 160-165.
3. Екжанова, Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. / Е. А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 1. - С. 8-16.
4. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С. Д. Забраная. - М. : Владос, 2005. - 32 с.
5. Зотеева, О. С. Особенности развития словаря у детей с задержкой психического развития / О. С. Зотеева // Педагогика и психология. - 2013. - № 1. - С. 6-9.
6. Казакова, Е. И. Процесс психолого-педагогического сопровождения / Е. И. Казакова // На путях к новой школе. - 2009. - № 1. - С. 36-46.
7. Маркова, Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. С. Маркова. - М.: Аркти, 2002. - 187 с.
8. Михеева, Е. В. Развитие эмоционально-двигательной сферы детей 4-7 лет / Е. В. Михеева -Волгоград: Учитель, 2017 г.- 142 с.
9. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1992. - № 3. - С. 31-16.
10. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития // Под общей ред. С. Г. Шевченко. -М. : Школьная пресса, 2003. - 96 с.
11. Староверова, М. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы / М. С. Староверова - М. : Владос, 2014 г. - 144 с.
Педагогика
УДК: 378
кандидат педагогических наук, доцент Исаева Ирина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат философских наук, профессор Исаев Александр Аркадьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат педагогических наук, доцент Кондрашова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ
ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема подготовки студентов вуза к профессиональной педагогической деятельности, на основе современных требований к осуществлению образовательного процесса в вузе, анализируются интерактивные формы и методы обучения, направленные на решение профессиональных задач, как в педагогической области, так и в научно-исследовательской, проектной, культурно-досуговой и духовной.
Ключевые слова: конкурентоспособность специалиста, профессиональная подготовка, педагогическая деятельность, интерактивное обучение, интерактивные формы обучения.
Annotation. The article deals with the problem of preparation of University students for professional pedagogical activity, on the basis of modern requirements for the implementation of the educational process in high school, analyzes interactive forms and methods of training aimed at solving professional problems, both in the pedagogical field and in research, design, cultural and leisure and spiritual.
Keywords: competitiveness of a specialist, professional training, pedagogical activity, interactive training, interactive forms of training.
