CC BY
187
8. Hornby A. S.. Catenby Е. V.; Wakefield H. The Advanced Lemer’s Dictionary of Current English. - London, 1985.
9. Skinner В. F. Reflections on Behaviorism and Society. - N.Y., 1978.
10. The Concise Oxford Dictionary of Current English, ed. by H. W. Fowler & F. G. Fowler. -London, 1989,
11. Webster’s Seventh New Collegiate Dictionary. -London, 1991.
УДК 37.015.3
М. Г. Магомедов
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИМИ СТРЕССОВЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ
Основным фактором, вызывающим стрессовые расстройства у детей пострадавших при террористических актах, является кризисная жизненная ситуация. Дети указанной категории травмированы насильственной смертью родных и близких, восприятием смерти и ранений других лиц, разрушением собственного дома, восприятием опасных для жизни ситуа-ций -обстрелов, взрывов и ракетных ударов, пожарами. В условиях, когда ребенок стал свидетелем таких действий, трагической гибели родных и близких, разрушений домов, появляются дополнительные негативные факторы, влияющие на их психоэмоциональное развитие [4].
Как показали результаты нашей работы, у большинства детей, пострадавших при террористических актах, наблюдаются различного рода проявления посттравматического стресса и высокий уровень тревожности, сопровождающийся страхами, основанными на собственном опыте детей и связанными с экстремальными ситуациями, которые пережил ребенок.
Что же такое посттравматический стресс и какова его специфика, у детей, пострадавших при военных конфликтах и террористических актах?
Синдром посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) представляет собой особое состояние нервнопсихического реагирования и комплекс психологических проблем, которые возникают у человека в результате событий, оказывающих травмирующее влияние на его психику. Согласно ОЭМ-Ш-К. список этих событий включает: угрозу жизни или физической целостности, угрозу жизни или физической целостности детей, супруга (и) или других близких родственников и друзей, внезапное разрушение дома, привычного круга общения, присутствие при травматизации или убийстве другого человека.
В рамках различных психологических концепций сегодня можно выделить несколько теоретических моделей, пытающихся объяснить это состояние и, соответственно, предложить свой метод психокоррекции и психотерапии [2].
Так, в рамках психофизиологической концепции ПТСР связывается с физиологическими изменениями, происходящими в человеческом организме в результате психической травмы, в частности, со снижением уровня но-радреналина и допамина в головном мозге. Основным методом коррекции ПТСР в рамках данного подхода является медикаментозное лечение. Однако, большинство исследований в данном направлении проведено на животных. Применимость метода к людям находится в состоянии разработки
Психодинамическая теория рассматривает посттрав магический стресс как результат психической травмы при малой адаптированности личности в результате конфликтов, перенесенных в детстве. Однако, на наш взгляд, не у всякого человека, страдающего ПТСР, было тяжелое детство, и наоборот, многие военнослужащие из проблемных семей часто оказываются более подготовленными к психотравмирующим ситуациям.
В рамках когнитивной концепции посттравмагический стресс является результатом разрушения базовых представлений человека об окружающем мире, о добре и зле, справедливости, о самом себе. В большинстве случаев это происходит в условиях негибкости и некорригируемости когнитивных схем, которые формируются у человека на всем протяжении его индивидуального развития.
Информационная модель синтезирует положения психофизиологической, психодипамической и когнитивной моделей. В ее основе лежит представление о том, что стресс вызывает огромный массив информации, который человек не способен переработать своевременно в связи с ее диссонансом с выработанными когнитивными схемами. В процессе переработки информации из активного сознания она постепенно переходит в подсознание. По завершении информационной обработки травма перестает быть фактором, определяющим сознание и поступки человека. Физиологические процессы, происходящие в организме при посттравматическом стрессе, сопровождают последовательность информационной обрабо тки и активно в ней участвуют.
Психосоциальный подход учитывает многофакторность воздействия при посгтравматическом стрессе. Информационная модель дополняется необходимостью учета различных факторов окружающей среды, в том числе и социальных.
Структура посттравматического стрессового расстройства у детей состоит, в основном, из трех комплексов нарушений: повторных эмоциональных переживаний травмы, нарушении взаимоотношений с окружающим миром и психофизических признаков стресса [1].
1. Повторные эмоциональные переживания травмы. Постоянно возвращающиеся воспоминания переживаются детьми как вновь гювторяю-
щееся травмирующее событие. Определенные звуки, обрывки разговора, некоторые телепередачи постоянно напоминают им о происходившем с ними. Нам известны случаи, когда дети падали в обморок при звуках самолета. Некоторые дети при резких звуках, напомнившем им выстрелы (например, звук резко захлопнувшейся двери), падают на пол, прикрывая голову руками.
2. Нарушения взаимоотношений с окружающими и чувство изоляции от внешнего мира. Дети испытывают чувство отчужденности от внешнего мира, скованны в общении, молчаливы. На занятиях их трудно расшевелить. Если обычный ребенок на уроках отвлекается, заговаривает с соседями по парте, то эти дети сидят, сложив руки за партой, даже если педагог или психолог на некоторое время покидает класс. Дети ощущают социальную изоляцию от тех. кто не пережил эти события и, по их мнению, не может понять их состояния.
3. Психофизические признаки стресса. Эти признаки многообразны и могут включать в себя нарушения сна в виде бессонницы или ночных кошмаров (в которых ребенок вновь и вновь переживает события войны); различного рода страхи и повышенную тревожность; немотивированную агрессию и негативизм (как пассивный, так и активный); нарушения памяти и внимания; соматическую ослабленность организма; регрессивные формы поведения. Согласно результатам обследования, эмоциональное состояние большинства детей характеризуется как стрессовое.
У детей посттравматический стресс протекает сложнее, чем у взрослых., так как ребенок не умеет перерабатывать болезненные травматогенные жизненные впечатления с помощью сознания. В его памяти остается вся ситуация с мельчайшими подробностями и переживания в момент случившегося. Различные детали, сохранившиеся в памяти приводят к тому, что столкнувшись с ними в обыденной жизни, ребенок вновь и вновь возвращается к событиям, повлекшим посттравматическое стрессовое расстройство. Так, например, дети - вынужденные переселенцы из Чечни бояться звука пролетающих самолетов, так как связывают их с бомбовыми ударами с воздуха. Они ложатся на пол и прикрывают голову руками, когда слышат резкий выхлоп автомобиля, принимая его за выстрел. Воспоминания о произошедшем разрушают позитивное мировосприятие ребенка, его представления о доме, о семье, о «всемогуществе» родителей, которые могут защитить от любых проблем.
Разработанная нами модель психолого-педагогического сопровождения детей с посттравматичсскими стрессовыми расстройствами, апробированная в Благотворительном детском коррекционно-реабилитационном центре (г. Махачкала), отличается эклектическим подходом, интегрирующим основные положения гуманистической психологии, арттерапии, , телесноориентированной психокоррекции, психотехники, современной логопедии и экологического воспитания детей.
Коррекционная работа с детьми с ПТСР включает в себя 4 эт апа.
1 этап - психодиагностический. На этом этапе проводится психодиагностика посттравматических стрессовых расстройств, уточняется структура нарушения..
2 этап - отборочный. На этом этапе формируются арттерапевтические группы со сходными проблемами, разрабатываются программы индивидуальной психокоррекционной и логопедической поддержки (в связи с частыми явлениями заикания и мутизма).
3 этап - коррекционный. На третьем этапе проводится собственно коррекционная работа.
4 этап - контрольный. Контрольный этап представляет собой психодиагностику эмоционального состояния детей после проведенной коррекционной работы.
В структуру третьего (коррекционного) этапа включены занятия по релаксации и снятию мышечного напряжения по методу Хасая Алиева, психотехнические упражнения, социально-психологический тренинг, различные приемы групповой и индивидуальной арттерапии. Так, например, широко используется прием «Уничтожь свой страх»: ребенку предлагается нарисовать то, чего он боится, затем разорвать рисунок на мелкие кусочки и сжечь его. Здесь наблюдается совмещение психотехнического приема, направленного на стабилизацию второго уровня эмоциональной регуляции (наблюдение за пламенем) и арттерапевтического приема переноса себя с позиции включенного участника на позицию стороннего наблюдателя.
Занятия проводятся два раза в неделю по полтора часа в день в течение двух месяцев.
В качестве основного метода психокоррекции посттравматического стресса использовалась арттерапия. Принципиальным положением методики являлось то, что детям на занятиях не говорилось о войне, разрушениях, различного рода трагических ситуациях. Проработка травмы осуществлялась через свободное рисование, организацию творческого и игрового пространства и развитие воображения. Игровое содержание занятий позволяло переключить внимание ребенка с болезненных воспоминаний о ситуациях, повлекших за собой посттравматическое стрессовое расстройство, на состояние «здесь и сейчас» при максимальной комфортности и психологической защищенности ребенка. В качестве материалов для артгераиии использовались альбомы для рисования, обои, рулонная бумага (для больших «художественных совместных проектов»), акварельные и гуашевые краски, карандаши, фломастеры-маркеры, пластилин, различные природные материалы (кора деревьев, сосновые шишки, веточки сосны и пихты, сучки деревьев необычной формы и др.). Такое использование разнофактурных материалов расширяет творческие возможности ребенка и способствует «иску сствотерапии».
При проведении арттерапии мы используем большое количество различных техник арттерапии, в том числе:
1. рисование на свободную тему;
2. техника «Каракули»;
3. техника «Нарисуй человека под дождем» (Хаммер, 1967), позволяющая выявить реакции человека на стрессовые ситуации;
4. техника «Рисование истории», состоящая в том, что психолог и ребенок по очереди рисуют линии на бумаге, придавая рисунку некоторый психокоррекционный смысл. Когда серия рисунков закончена, анализируются результаты и предлагается ребенку придумать другое завершение истории для осознания альтернативных чувств и способов поведения
5. рисунок «До, во время и после события» - техника, позволяющая выявить отношение ребенка к произошедшим психотравмирующим событиям;
6. рисунок «Прошлое, настоящее и будущее» - совмещение техники «До, во время и после события» с десенсибилизационной выработкой планов на будущее, что позволяет ребенку осознать, что психотравмирующий эпизод не является сегодняшней и тем более будущей реальностью.
7. техника «Уничтожь свой страх» - рисование своих страхов с последующим уничтожением;
8. совместное рисование с другими детьми.
Весьма важное значение приобретает вопрос о необходимости учета возрастных различий. Д. Остер и П. Гоулд (2001) рекомендуют структурировать группу, состоящую из детей в возрасте от б до 9 лет и больше ориентировать их на задание. Модель поведения психолога отличается большей авторитарностью. Маленький ребенок в состоянии графически представить свои проблемы, которые не смог бы выразить в словах. У детей с посттрав-матическими стрессовыми расстройствами очень часто отмечается рисование образов войны и боевых действий. Обычно мы рекомендуем нарисовать на рисунке безопасное место и обсудить чувства, возникающие от полученного таким образом чувства безопасности.
Группы, составленные из подростков, более ориентированы на самоанализ, их рисунки более символичны и обычно рекомендуется свободный выбор тем для рисунков, при более демократичном поведении психолога.
Важным направлением психокоррекционной работы с детьми с посттрав-матическими стрессовыми расстройствами является налаживание их взаимоотношений с людьми ближайшего социального окружения.
При наличии близких родственников, с которыми у ребенка имеются благоприятные отношения желательно привлекать их к участию в индивидуальных психокоррекционных занятиях, для того чтобы ребенок мог почувствовать реальную поддержку, заинтересованность в нем ближайших родственников.
Специально организованное формирование и развитие доброжелательного эмоционального отношения детей к ближайшему социальному окружению состоит из нескольких этапов.
На подготовительном этапе психолог- готовит необходимое диагности-
ческое и коррекционное оборудование (стимульный материал к проективным методикам, регистрационные листы, карандаши, фломастеры-маркеры, ватман, бумагу и т. п.), которое ему понадобится при проведении работы.
На первом этапе проводится диагностика эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения (членам семьи, учителям, сверстникам) с помощью изучения психолого-медико-педагогической документации, метода беседы, проективной методики, тест-фильм Р. Жиля (1959), рисуночных методик «Портрет друга» (модификация методики «Нарисуй человека» Ю. С. Савенко, 1970), «Портрет учителя» (модификация методики «Нарисуй человека» Ю. С. Савенко, 1970). Анализируются результаты обследования, формулируется психологический диагноз, делаются выводы о необходимости проведения психокоррекционной работы.
На втором этапе разрабатывается содержание групповых и индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на гармонизацию взаимоотношений с окружающими. Психокоррекционные программы строятся с учетом выявленных индивидуальных особенностей детей по результатам обследования.
На третьем этапе проводится формирующая и развивающая работа по оптимизации эмоционального отношения к окружающим близким людям с помощью индивидуальных и групповых методов. Мы рекомендуем следующие направления работы: формирование адекватной самооценки детей; развитие и уточнение представлений об эмоциональных проявлениях человека, взаимоотношениях людей, о дружбе и взаимопомощи; коррекция эмоционального состояния; формирование навыков совместной деятельности; психологическая коррекция агрессивности.
Основными методами работы на третьем этапе являются психотренинг общения, моделирование конфликтных ситуаций с обыгрыванием различных вариантов выхода из конфликта (агрессия, компромисс, соглашение и т. д.), психотехнические и ролевые игры, тренинг релаксации.
Большинство предлагаемых нами методов направлены на активное социально-психологическое обучение ребенка (социально - психологический тренинг). Участие детей в психокоррекционной работе в качестве равноправных партнеров психолога в субъект-субъектных взаимоотношениях способствует более эффективному социальному научению.
Релаксационный тренинг1 является необходимым методом коррекции эмоционального состояния детей, снятия психофизиологической усталости и напряжения (особенно для детей с астеноневротическими расстройствами), регуляции эмоционально-волевой сферы. Методики релаксационного тренинга широко используются в работе с детьми с ограниченными возможностями. Так, например, очень эффективным психокоррекционным средством является вариант релаксационного тренинга, разработанный И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ...
Четвертый этап психокоррекционной работы по формированию и развитию положительных эмоциональных отношений к людям ближайшего социального окружения является контрольным. На этом этапе проводится повторная психодиагностика по тем же методикам, которые использовались на первом этапе, и делается вывод об эффективности проведенного психо-л ого-педагогического воздействия.
Структура, содержание, распределение времени во время работы зависели от психопатологической симптоматики, осложняющей психическое развитие детей с постТравматическими стрессовыми расстройствами.
Библиографический список
1. Денисова5 И. H., Романов, А. А. Комплексная реабилитация детей с проблемами развития и поведения, пострадавших при межнациональных (военных) конфликтах. - М., 1997. - 55 с,
2. Медынская, Ю. С. Основные теоретические подходы к проблеме посттравматического стресса // Интернет-журнал «Ломоносов»/ www. science. rambler, га/ db/author. html?i d— 1045
3. Омарова, П. О. и др. Увези меня туда, где не летают самолеты. - Махачкала: Юпитер, 2001. - 72 с.
4. Тарабрнна. Н. В. Психологические последствия войны // Психологическое обозрение. ~ 1996. — № 1,
УДК 15
А. Н. Кленина, В. С. Чернявская
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ТРУДОУСТРОЙСТВА
К настоящему времени развитие рынка труда достигло такого уровня, что уже можно с достаточной степенью определенности обозначить контуры новой складывающейся системы трудоустройства выпускников вузов, работающей в условиях свободного рынка труда. Переход от обязательного распределения выпускников высших учебных заведений к практически полному отсутствию гарантий трудоустройства приводит молодых людей к необходимости самостоятельно решать проблемы занятости.
Интенсивность изменений предъявляет новые требования к личности молодого специалиста. Молодые люди, в частности выпускники вузов, находятся в условиях вынужденного принятия происходящих изменений, необходимости гибко адаптироваться к постоянно меняющейся ситуации (ситуации трудоустройства, требований работодателя), оперативно реагировать на нее.
