CC BY
56
человеку, сочувствие и помощь по отношению к слабому, стный, личностно-ориентированный процесс усвоения чело-
великодушие, благородность. веком знаний, умений и навыков, способствующий самореа-
Исходя из вышесказанного, мы трактуем духовно- лизации и самосовершенствованию личности в соответствии с
нравственное воспитание как целенаправленный, деятельно- общечеловеческими нравственными ценностями.
Библиографический список
1. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. - М.: Изд-во политической литературы, 1988.
2. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. - Т.1. - М.: 1980.
3. Даль, В. Толковый словарь / В.И. Даль. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1955. - Т.1.
4. Педагогика. Большая современная энциклопедия. - М.: Современное слово, 2005.
5. Гегель, Г. Философия духа / Г. Гегель // Собр. соч. - М., 1956. - Т.3.
6. Бачинин, В. А. Этика. Энциклопедический словарь / В.А. Бачинин. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 2005.
7. Толковый словарь русского языка / под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. - М.: Азбуковник, 1997.
8. Алексеев, А.П. Краткий философский словарь / А.П. Алексеев. - М.: Изд-во «Проспект», 2005.
9. Арсеньев, А.С. Научное образование и нравственное воспитание / А.С. Арсеньев // Психологические проблемы нравственного воспитания детей; под ред. Ф.Т. Михайлова. - М., 1977.
10. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания / Б.Т. Лихачев. - М., 1995.
11. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия», 1993. - Т.1.
12. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дисс...д-ра пед. наук в виде науч. доклада / Л.М. Лузина. - СПб., 1998.
13. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НИЦСПО, 1990.
Статья поступила в редакцию 12. 08. 09
УДК 378
С.В. Гриднева, аспирант Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected] О.А. Яворук, проф. Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ
КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ В ЦЕЛЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается понятие профессиональной направленности, его компоненты. Подробно проанализированы основания коммуника-тивно-ориентирован-ного обучения иностранным языкам с точки зрения психологии и общей педагогики. Обоснована целесообразность применения данного метода в целях реализации профессиональной направленности студентов.
Ключевые слова: профессиональная направленность, компоненты профессиональной направленности, уровни профессиональной направленности, коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам, деятельностный подход, деятельность, коммуникативная компетенция, общение, аутентичный процесс социализации студентов.
Профессиональная направленность - это основная составляющая личности профессионала любой сферы деятельности. Без этого личностного образования невозможно в стенах вуза взрастить специалиста высокого класса, в котором так нуждается современное общество. Профессиональная направленность-это совокупность устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование [1].
Нам удалось выделить шесть компонентов, составляющих профессиональную направленность [2; 3]. Это: 1) степень мотивированности принятия решения о выборе профессии; 2) интерес к профессии; 3) жизненные цели; 4) ожидания от будущей профессии; 5) уровень самостоятельности и уверенности в себе; 6) восприятие процесса обучения. Каждый из перечисленных компонентов отличается степенью его проявления у обучаемых с разными уровнями профессиональной направленности. Таким образом, нам удалось выделить три уровня: нулевой, первый и второй.
Нулевой уровень профессиональной направленности характеризуется:
- внешним, неуверенным, несамостоятельным принятием решения о выборе про-фессии;
- эпизодическим, ситуативным интересом к будущей профессиональной деятельности;
- жизненными целями, никак не связанными с профессиональной деятельностью;
- неопределенными, неясными ожиданиями от будущей профессии;
- низким уровнем самостоятельности и уверенности в себе;
- неосознанным восприятием учебного процесса, т.е. без понимания его целей и межпредметных связей.
Первый уровень профессиональной направленности включает в себя:
- материальную заинтересованность и карьерную перспективность как причину выбора профессии;
- относительно устойчивый интерес к получаемой профессии;
- жизненные цели, связанные с материальной стороной будущей профессии;
- меркантильные, потребительские ожидания от профессии;
- средний уровень самостоятельности и уверенности в себе;
- восприятие процесса обучения позитивное, но вне связи с будущей профессиональной деятельностью.
Второй уровень профессиональной направленности отличается:
- осознанным, твердым принятием решения, увлеченностью своей будущей про-фессией;
- твердым, устойчивым интересом к ней;
- жизненными целями, направленными на развитие той сферы деятельности, в которой будет осуществляться работа, наполненными общественной значимостью бу-дущей профессиональной деятельности;
- ожиданиями самореализации и самосовершенствования личности как специалиста-профессионала;
- высоким уровнем уверенности в себе и самостоятельности;
- профессионально-мотивированным восприятием процесса обучения.
Исходя из этого, можно предположить, что корректировать уровень профессиональной направленности возможно, влияя на ее компоненты. Получается, что необходимо работать над развитием мотивации студентов и их самостоятельности, «наполнять» содержание обучения иностранному языку выбранной профессией, ее позитивными и проблемными аспектами, обучать студентов постановке различного рода
целей, подводить их к осознанию профессиональной значимости всех изучаемых ими дисциплин (и иностранного языка в частности).
На наш взгляд, наиболее подходящим для реализации всех этих задач на занятиях по иностранному языку является коммуникативно-ориентированный метод обучения. Этот метод можно назвать методом обучения иноязычному (и вообще) общению посредством самого общения. В основе метода лежат: 1) деятельностный подход; 2) принцип формирования коммуникативной компетенции и 3) аутентичный процесс социализации студентов [4].
Первое, что лежит в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам-это деятельностный подход. Деятельностная сущность коммуникативноориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities). Подчеркнем, что деятельностное задание разрабатывается преподавателем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познаватель-ную задачу для студентов, которую они пытаются решить. Деятельностная сущность коммуникативноориентированного обучения иностранным языкам реализуется в поло-жении «здесь и теперь».
Психологическое строение деятельности достаточно полно и развернуто описано в работах А.Н. Леонтьева [5]. Целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребности - мотивы - цели - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними: деятельность - действия - операции. Первый пласт деятельности (потребности, мотивы, цели, условия) составляет ее предметное содержание. Это внутренний план ее осуществления, ее образ, то, на основе чего она строится. Второй пласт деятельности (отдельная деятельность, действия, операции) составляют ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сама деятельность во плоти. В своем единстве оба эти пласта деятельности составляют ее психологическое содержание. В деятельности есть и третий пласт: взаимные переходы и превращения ее отдельных структурных элементов (мотива - в цель и, соответственно, деятельности - в действие; цели - в условие ее реализации и т.д.). Это уже динамика деятельности, ее трансформация.
Источником активности человека, его деятельности выступают многообразные потребности. Потребность - это состояние человека, выражающее его зависимость от материальных и духовных предметов и условий существования, находящихся вне индивида. Переживаемая человеком нужда (потребность) побуждает его к совершению деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Предмет потребности есть ее действительный мотив. Мотив - это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется данная деятельность. Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению цели. Цель - это представляемый или мыслимый результат деятельности. Деятельность как целое - это единица жизни человека, активность, отвечающая определенной потребности, мотиву. Действие выступает как составная часть деятельности. Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Способы осуществления действий называются операциями.
Особый аспект анализа деятельности составляют изменения и трансформации самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность может утратить свой мотив и превратиться в действие, а действие, при изменении его цели, может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате чего последнее превращается в другую деятельность.
Эти трансформации происходят потому, что результаты составляющих деятельность действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Особенно показательными в данном контексте являются изменения, происходящие со студентами вуза к концу первого года
обучения. Нельзя отрицать тот факт, что далеко не все студенты выбирают свою будущую профессию осознанно и самостоятельно. Подчас это влияние родителей, друзей, или просто безысходность. Но в процессе обучения, в зависимости от результатов их деятельности, происходит трансформация. Если результат отрицателен, то мотив меняется, меняется и деятельность (на освоение другой профессии либо на трудовую деятельность). Если результат положителен, то мотив становится целью, то есть появляется цель получать хорошие отметки, совершенствоваться в предмете, стать профессионалом. Это общий психологический механизм развития действий: сдвиг мотива на цель. А.Н. Леонтьев так характеризует этот механизм. Действия, обогащаясь, «перерастают» тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими мотивами. В результате происходит сдвиг мотива на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в операции. Таким образом, получается, что в процессе деятельности можно корректировать мотивы и цели студентов, сначала создавая ситуацию успеха, а затем постепенно усложняя деятельность.
Второе, что лежит в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам - это формирование у студентов коммуникативной компетенции. Ее компонентами являются: лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности, прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения, когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности, информативная компетенция, т. е. владение содержательным предметом общения. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме. Иными словами, формирование коммуникативной компетенции - это обучение общению через общение.
В психологии отсутствует общепринятое определение общения. Как правило, используется описательное определение Б. Д. Парыгина, указывающее на основные функции общения. По его мнению, общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга [5]. Все эти функции, упомянутые в определении, в совокупности реализуются при коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам.
Необходимо отметить, что вне общения формирование личности вообще невозможно. Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. Общение выступает в обществе как фундаментальное условие связывания индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов.
В отечественной психологии принят тезис о взаимосвязи, единстве общения и деятельности. Он вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений. В рамках коммуникативно-ориентированного метода обучения иностранным языкам общение и деятельность также неразрывны.
В психологии установлено, что общение представляет собой сложный и многогранный процесс, в котором можно выделить отдельные стороны. При характеристике структуры общения в ней выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной жизнедеятельности людей. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, но и
действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от других и выделение их возможно лишь при анализе.
Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами. Но общение не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни даже к обмену информацией. Информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается.
Если проанализировать педагогическое общение [6], которое происходит во вре-мя учебных занятий, то необходимо учитывать особенности коммуникатора, то есть педагога, и особенности аудитории. Соединяющим оба полюса элементом является содержание общения. В нашем случае непременным условием является профессионально-ориентированное содержание. Это может быть текст непосредственно на профессиональную тему, а может быть и опосредованно профессиональным, содержащим какую-либо проблему, ценностноэмоциональную окраску, вызывающую дискуссию, способствующую развитию интереса к будущей профессии, развивающую определенное отношение к ней.
Самым универсальным средством коммуникации является речь. В психологии и психолингвистике речь разделяют на внешнюю, ориентированную на других, и внутреннюю, предназначенную для самого себя. В свою очередь, внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь разделяется на монологическую и диалогическую. Важнейшим способом общения является диалогическая речь, то есть разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Диалог предполагает и включает: уникальность и равенство партнеров; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точек зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимодополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Именно диалог во всех своих проявлениях и является основной формой деятельности общения при коммуникативно-ориен-тированном обучении иностранным языкам.
В процессе общения наиболее часто встречаются фати-ческий, информационный, дискуссионный и исповедальный типы диалогов. Фатический диалог - это обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания диалога, разговора. В некоторых культурах фатическое общение имеет характер ритуала, ибо создает индивиду ощущение сопричастности своим соплеменникам. На наших занятиях фатиче-ский диалог-это непременное условие успешного начала общения. Мы всегда интересуемся друг у друга, как идут дела. И если кто-то из студентов проговаривает, что дела плохи или «так себе», то он уже тем самым снимает свое собственное напряжение. А если студент еще и расскажет о своей проблеме, то обязательно найдется кто-то из сверстников (или преподаватель), кто поможет, подскажет, как быть, утешит и т. д. Информационный диалог - это обмен информацией самого различного свойства. Часто имеет место в преподавании (в форме сообщения, выступления и последующего обсуждения). Нами он используется при объяснении грамматического материала. Дискуссионный тип диалога возникает при столкновении различных точек зрения, в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т.п. На основе дискуссионных диалогов мы строим работу над лексическими, профессионально-ориентирован-ными темами. Дискутанты особым способом воздействуют друг на друга, убеждают друг друга, стремятся достичь определенного изменения поведения. Исповедальный диалог - самое доверительное общение - происходит в том случае, когда человек стремится выразить и разделить свои глубокие чувства и переживания. Этот тип диалога в процессе обучения встречается не
часто. Но необходимо отметить, что иногда на иностранном языке не просто легче высказать свои сокровенные мысли, а даже появляется непреодолимое желание это сделать. Мы считаем это положительным моментом во всех отношениях, так как это, во-первых, повышает у студентов уверенность в себе, развивает их рефлексию, а во-вторых, дает возможность преподавателю корректировать тончайшие структуры: мотивацию, ценностную ориентацию учащихся.
Третье, что лежит в основе коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам - это аутентичный процесс социализации студентов. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. «Социализация» означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей [7] В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.
Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников. Если в течение длительного времени при рассмотрении процессов социализации факторы только назывались, а в лучшем случае моделировалось их влияние на человека, то сейчас чаще говорится о том, что факторы социализации - это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В ней должны быть заложены возможности для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом. Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако, с другой стороны, индивидуальность может быть развита и найти свое проявление только в коллективе. Организация различных форм коллективной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художественно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности взаимодействующих людей осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, а также социально значимых умений и навыков общественного поведения.
Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду формирования иноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоения языка через социализацию». Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия. Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. На практике применяются три основных вида речевого взаимодейст-
вия учащихся: сотрудничество участников в выработке единой идеи; комбинирование информации, известной разным участникам; передача информации от одного участника к другому. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется также с применением спонтанного общения. Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Иностранный язык используется в реальном действии.
Таким образом, можно сказать, что коммуникативноориентированный метод обучения иностранным языкам представляет собой аутентичный процесс социализации студентов,
в котором они приобретают социальный опыт посредством организованной деятельности общения. Содержанием, наполняющим этот процесс, является профессиональная направленность (и представляемого материала, и деятельности студентов). Все эти составляющие применяемого нами метода по своей сути призваны формировать профессиональную направленность личности, то есть корректировать мотивацию и цели, развивать интерес к выбранной профессии, повышать уровень самостоятельности и уверенности в себе, демонстрировать профессиональную значимость каждого предмета, каждого вида деятельности в процессе обучения.
Библиографический список
1. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и средн. пед. учеб. заведений / М.Г. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Из-дательский центр «Академия», 2005.
2. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
3. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по пед. специальностям / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.
4. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: учеб. пособие /Б.Д. Парыгин.- СПб: Изд-во Михайлова В. А., 1999.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин. психо-
логия» / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Academia, 2004.
6. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М., Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1996.
7. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
// Иностранные языки в шко-ле. - 2000. - № 4; № 5.
8. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии: учеб. пособие для студентов вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 2000.
Статья поступила в редакцию 12. 08. 09
УДК 377
Т.Е. Прихода, зав. кафедрой ЧелИРПО, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются содержание, показатели и уровни развития интерактивной компетентности обучающихся учреждений начального профессионального образования, доказывается актуальность реализации педагогических условий развития интерактивной компетентности при их подготовке к профессиональному общению; анализируется содержание этих условий, а также практика их внедрения и результаты экспериментальной работы, проведенной автором.
Ключевые слова: интерактивная компетентность обучающихся учреждений начального профессионального образования, показатели и уровни развития интерактивной компетентности, педагогические условия развития интерактивной компетентности, интерактивное обучение, интерактивно ориентированный тренинг.
Актуальность исследования проблемы развития интерактивной компетентности обучающихся учреждений начального профессионального образования (УНПО) определяется, в частности, тем, что понятие «квалификация выпускника» понимается несколько по-разному работниками учреждений профессионального образования и работодателями, раньше почувствовавшими специфику рыночных отношений с их неустойчивостью, переменчивостью и, как следствие, необходимостью быстрой реакции производственников. В профессиональном образовании рыночные процессы проявляются медленнее, и под «квалификацией» мы традиционно понимаем степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определённой работы. Работодатель же вкладывает в это понятие своё ожидание наличия у работника некоторых качеств, позволяющих ему действовать самостоятельно и с полной ответственностью; работодателю нужны компетентные специалисты рабочих профессий, обладающие развитыми коммуникативными способностями, способностями к совместному труду и взаимодействию в рабочей группе. И с этими запросами работодателя мы не можем не считаться.
С другой стороны, исследования, проводимые, в частности, лабораторией психолого-педагогических проблем профессионального образования и социологических исследований Челябинского института развития профессионального образования, показывают, что многим выпускникам УНПО закрепиться в профессии, адаптироваться в условиях производственной группы мешает неумение выстроить отношения в рабочем коллективе как по вертикали, так и по горизонтали,
«подать себя», «самопрезентоваться», определить свою роль в команде, то есть построить конструктивные деловые взаимоотношения.
На современном этапе развития начального профессионального образования имеется реальная возможность решения объективно назревшей социальной задачи подготовки обучающихся к организации делового взаимодействия на основе повышения эффективности образовательного процесса за счёт перестройки содержания учебных предметов и использования методов активного обучения и воспитания.
Реализация процесса развития интерактивной компетентности обучающихся УНПО невозможно без определения понятия «интерактивная компетентность». Данное понятие ещё не обрело научной завершённости. В связи с этим потребовалось уточнить понятие «интерактивная компетентность обучающихся учреждений начального профессионального образования» через сопряжённые с ним понятия «компетентность», «компетенция», «интеракция».
В последнее время при определении уровня профессионализма специалиста при-меняются понятия «компетентность» и «компетенция», и если в тексте специально не оговаривается различие между ними, то они употребляются как взаимозаменяемые. Вместе с тем, существуют попытки разграничить их употребление. Мы в своём исследовании разделяем точки зрения на эту проблему: А. В. Хуторского [1], который обозначает «компетентность» как совокупность того, чем человек владеет на определённом уровне, а «компетенции» - как совокупность того, чем он располагает; и Д.А. Иванова, утверждающего, что «компетентность остаётся
