CC BY
168
УДК370.153+36.0
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Т.Е. Демидова, И.Н. Чижевская
В статье рассматриваются психолого-педагогические основы исследования процесса подготовки будущего учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников. Обосновывается целесообразность использования контекстного и деятельностного подходов при подготовке будущего учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
Ключевые слова: подготовка учителя, универсальные учебные действия, акмеология, контекстный подход, деятельностный подход.
Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Один из результатов - метапредметный, который подразумевает овладение обучающимися универсальными учебными действиями. В психологическом значении термин «универсальные учебные действия» определяют как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Овладение универсальными учебными действиями открывает обучающимся возможность ориентироваться как в различных предметных областях, так и в структуре самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Сформировать у школьников потребность и способность к непрерывному образованию и
самообразованию на протяжении всей жизни, сформировать умение учиться - одна из стратегических целей, стоящих перед современной российской школой. Реализация этой цели будет невозможной без подготовки для нее специалистов нового качества, и, в первую очередь, учителей, осознавших, принявших и способных в своей практической деятельности реализовывать новую образовательную философию.
Проблема подготовки таких учителей актуальна для школы любого уровня. Особое значение она имеет для подготовки учителей начальных классов, закладывающих у младших школьников фундамент самоорганизации познавательной деятельности, не прекращающейся в течение всей жизни.
Результатом подготовки учителя к формированию универсальных учебных действий должна являться не только система педагогических и методических знаний и умений выпускника, но и качество личности, которое обозначается емким словом «профессионализм». Содержание подготовки, методы и формы ее организации должны быть средством формирования этого качества. Но профессионализм в широком смысле слова - это становление личности и в области общей культуры, и в области психологии, и в области методологии. «В общем педагогическом процессе культура учителя является универсальным показателем, «измерителем» профессионально-личностного развития педагога и важнейшим фактором эффективности осуществляемой им деятельности. Культура учителя выполняет роль пускового механизма в процессе его творческого саморазвития» [1].
Важно осознавать, что это качество достигается только в процессе учебно-познавательной деятельности, с позиции активного участия в нем и творческого освоения пути, ведущего к вершинам профессионализма. Сам процесс несет в себе внутренние импульсы к росту и в общекультурном, и в узкопрофессиональном смысле, внутренние побуждения, которые уже
заложены именно в нем, а не во внешних условиях. Поэтому необходимо создавать условия профессионального роста на качественном уровне. В процессе роста должно происходить преображение видения целого, появление новых умений, новых качеств.
Общекультурный рост невозможно осуществлять без развития интеллектуальной культуры студентов, направленной, на формирование теоретического и методологического уровня мышления и сознания.
Студент - будущий учитель - должен превращаться из объекта в субъект профессиональной подготовки; преподаватель должен становиться старшим коллегой, помощником в индивидуальном становлении учителя. Становясь субъектом сложной, многоаспектной и многоуровневой учебной деятельности, студент обретет способность к опосредованию не только ее предмета, но и самой этой деятельности, и не только с дидактических, но и с методологических позиций. В результате он приобретет способность постигать общие ходы, внутреннюю логику процессов формирования универсальных учебных действий у младших школьников.
Требования роста профессионализма невозможны без творческого подхода к процессу обучения. Необходимо стимулировать идею самореализации творческого потенциала студентов, которая вместе с тем позволит им овладеть технологиями стимулирования творческого потенциала детей. Современной школе нужен учитель, не только хорошо знающий содержание предмета и владеющий методами преподавания, но и являющийся творчески работающим специалистом, обладающим необходимыми качествами для разработки новых средств и способов формирования универсальных учебных действий учащегося, развития его мышления.
Сущность новых требований к подготовке педагогических кадров состоит в создании условий для их последующей эффективной профессиональной деятельности с учетом быстрого изменения в структуре и содержании школьного образования и необходимости обновления педагогических знаний и овладения современными методиками обучения предмету. Поэтому за годы обучения будущий учитель должен не только приобрести знания, но и научиться эти знания добывать самостоятельно.
Из этого следует, что перед всеми преподавателями, осуществляющими подготовку учителя к формированию универсальных учебных действий, стоит задача формирования у студентов навыков исследовательской работы, творческой самостоятельности и умения изучать и обобщать передовой педагогический опыт по формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
Один из возможных путей их решения сформулировал В.П. Беспалько, который предлагает строить учебный процесс как 4-х уровневую систему:
- первый уровень определяется деятельностью по идентификации объектов и явлений. Он характеризуется тем, что человек способен узнавать, различать объекты изучения в ряду других проблемных объектов;
- второй уровень характерен действиями по воспроизведению информации об объекте изучения, его свойствах, особенностях, на уровне памяти;
- третий уровень характерен умением применять информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения субъективно новой информации на основе усвоенного образца деятельности;
- четвертый уровень - уровень трансформации; для него характерна ориентировка в новых ситуациях и выработка новых, принципиально отличных от ранее усвоенных программ принятия решений.
Обеспечить подготовку учителя к формированию универсальных учебных действий, отвечающего возросшим требованиям к уровню профессиональной педагогической деятельности, возможно, только ориентируя учебный процесс на четвертый уровень усвоения знаний.
Первым этапом на пути учителя в овладении готовностью к формированию универсальных учебных действий у младших школьников является обучение в педагогическом учебном заведении. Роль вуза в овладении такой готовностью заключается в том, что за годы обучения студенты получают необходимый для соответствующей профессиональной деятельности фундамент знаний, изучая дисциплины общеобразовательного, психолого-педагогического и специального блоков, у них формируется профессиональная направленность, развиваются педагогические способности, появляются определенные умения и навыки.
Задача вуза - обучать так, чтобы обеспечить практическую подготовку учителя и сократить время его адаптации к условиям школы.
Исходя из этого, при проектировании процесса профессиональной подготовки учителя к
формировании универсальных учебных действий у младших школьников мы считали целесообразным обращение к контекстному подходу, разработанному в трудах А.А. Вербицкого, В.С. Леднева, В.А. Сластенина и других исследователей.
А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы); учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, педагогическая практика, «реальное» дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных педагогических ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары и т.п. В своем системном качестве все это составляет технологию знаково-контекстного (контекстного) обучения [2].
Исследование подготовки будущего учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников как важнейшей составной части профессиональной подготовки учителя начальных классов прочно опирается на систему психолого-педагогического знания.
Весьма существенными для нашего исследования являются выработанные психологами положения о психологической готовности личности к тому, чтобы сознательно занять определенное положение в обществе и выполнять в нем соответствующие функциональные обязанности.
П.Я. Гальперин выделил виды психологической готовности:
- по уровню управляемости - готовность субъективная (мотивы) и объективная (сознательное овладение средствами, способами деятельности). При этом самостоятельность расценивается как дополнительная характеристика объективной готовности;
- по структуре формирующейся деятельности - мотивационная и оперативная готовность [3, С.441-
469.].
Наше исследование требовало учета различных видов психологической готовности студентов к овладению профессией учителя, для определения их места в процессе подготовки будущего учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
Не менее важно было знать условия возникновения и развития состояния такой готовности, выдвигаемые психологической наукой.
Возникновение и формирование готовности определяется пониманием профессиональных задач, осознанием ответственности, желанием добиться успеха. Ее развертывание и функционирование в ходе учебной, а затем и трудовой деятельности определяется как условиями и задачами обучения, труда, так и свойствами личности, ее мотивацией и опытом.
«Формирование готовности к выполнению профессиональной деятельности достигается в ходе учения целеустремленным взаимосвязанным воздействием на личность студента и коллектив по таким направлениям, как:
- активизация профессиональных мотивов средствами воспитательной работы;
- создание системы знаний и представления об условиях и содержании профессиональных задач путем осуществления междисциплинарных связей;
- наглядное и словесное ознакомление с обстановкой будущей деятельности;
- накопление необходимых навыков и умений путем организации учебной деятельности, упражнений и тренировок;
- самовоспитание, а также самонастройка на профессиональную деятельность» [5, С. 346].
Значительную роль в организации подготовки учителя к формированию универсальных
учебных действий у младших школьников играет реализация условий, от которых зависит формирование у студентов положительных мотивов, желания овладеть умением формировать такие умения у младших школьников. А.И. Гебос [4, С.54.] на основе экспериментального исследования в число этих условий включил:
- осознание ближайших (непосредственных) и конечных (перспективных) целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усвоенных знаний;
- эмоциональная форма изложения научной информации;
- наращивание содержания и новизна учебного материала;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор адекватных задач, содержащих информационные познавательные противоречия в самой структуре учебной деятельности;
- поддержание любознательности и познавательного психологического климата в учебном процессе.
На деятельностном подходе, которого придерживаются практически все отечественные исследователи педагогических и психологических проблем, мы строили работу по формированию профессиональной готовности студента к формированию универсальных учебных действий у младших школьников, ставя во главу угла учебно-методическую деятельность.
Деятельностный подход опирается на методологические положения о деятельностной сущности человека, многообразии человеческой деятельности как системы, единстве теоретической и практической деятельности индивида. Разработка общей теории деятельности раскрывает в феномене «деятельность» неисчерпаемые истоки жизни человека, выделяет сущностные свойства человеческой деятельности.
В отечественной психолого-педагогической литературе постоянно высказывается положение о том, что категория деятельности является исходной и важнейшей в становлении личности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что личность и формируется, и проявляется в деятельности. Основоположником «деятельностной теории» учения выступает Л.С. Выготский.
Суть деятельностного подхода заключается в рассмотрении содержания профессионального образования и обучения с позиций взаимосвязи и взаимодействия познавательной (учебной) и преобразовательной (профессиональной) деятельностей и учета их структуры, состава и существующих связей как между двумя этими деятельностями, так и внутренних связей между элементами каждой деятельности.
Учебно-методическая деятельность уже в ходе аудиторных занятий должна быть приближена к профессиональной деятельности учителя. Речь идет о моделировании профессиональной деятельности учителя начальных классов по формированию универсальных учебных действий у младших школьников (ее задач, стиля, способов, мотивов и т.д.), о создании условий, при которых студенты систематически решают учебно-методические задачи, направленных на подготовку будущих учителей к формированию универсальных учебных действий у младших школьников. Регулярный тренинг в псевдопрофессиональной деятельности в стенах вуза дает возможность уверенно чувствовать себя на педпрактике в реальном учебно-воспитательном процессе.
Освоение студентами заданных видов деятельности организуется преподавателем. Н.Ф. Талызина, исследуя пути организации деятельности обучаемых, выделяет три их вида. Первый путь (теоретико-экспериментальный) начинается с построения модели организации деятельности обучающихся, основанной на теоретическом анализе решения задач данного класса, на анализе затруднений, возникающих в практике обучения. На последующих этапах обучения эта модель уточняется. Второй путь - анализ сложившейся деятельности в решении задач данного класса лучшими учащимися. Третий путь - психологический анализ решения данного класса задач с целью выявления более рациональных приемов деятельности, чем достигнутые опытом [8]. В исследовании учебно-методической деятельности студентов, направленной на становление у них готовности к формированию универсальных учебных действий у младших школьников, мы избрали, преимущественно, первый и второй пути объективизации деятельности по решению учебно-методических задач.
В концепции управления учебным процессом и психологическими аспектами самоуправления в обучении, разработанной Л.М. Фридманом, ведущими являются следующие положения:
Учение рассматривается как система различных видов деятельности в процессе индивидуальной и коллективной работы, направленных на развитие тех качеств обучаемого, которые составляют цель обучения и воспитания.
До сих пор управление учением осуществлялось, в основном, лишь по параметру действий, путем задания обучаемому определенной системы действий, которые он должен выполнить. Подлинное, психологически оправданное управление должно быть в первую очередь направлено на создание условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности обучаемого.
Под жесткостью управления понимается жесткость последовательности действий обучаемого в процессе учения, определенной извне учителем или обучающей системой. Чем больше эта последовательность определяется самим обучаемым, тем более гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере профессионального роста обучаемых, освобождая тем самым место для гибкости управления. Под степенью личностного управления понимается степень самостоятельности обучаемых в целеполагании или
своей деятельности в процессе учения.
Управление процессом учения должно происходить при всемерной опоре на внутренние силы и возможности обучаемых. Наиболее полезное развивающее учение - это учение на пределе трудности для данного обучаемого.
Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого обучаемого за свою учебную деятельность, а также ответственность коллектива за работу каждого члена.
Управление учением должно способствовать всемерному развитию коллективных форм учения.
В основу системы управления учением (деятельности обучающего) должна быть положена прогностическая модель деятельности обучаемого [9, С.193].
Деятельностный подход, используемый нами в исследовании, опирался на использование в процессе профессиональной подготовки учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников модели структуры учебно-методической деятельности и увеличение доли самостоятельности при решении учебных и учебно-методических задач.
Исследование путей овладения студентами учебно-методической деятельностью показывает, что для жесткого управления ею необходимо создать две модели: модель готовности учителя к формированию универсальных учебных действий и модель учебной деятельности студента на основе комплекса учебно-методических задач, решение которых позволяет гарантированно сформировать такую готовность будущего учителя.
С другой стороны, мы считаем, что при организации решения учебно-методических задач целесообразно выбрать вариант гибкого управления учебно-методической деятельностью студентов. Для этого перед студентами нами ставились учебно-методические задачи проблемного типа, требующие самостоятельного поиска способов решения нарастающих по сложности проблем. Важное значение при этом имеет пробуждение у студентов потребности в рационализации мышления, в самостоятельном открытии новых приемов решения проблем.
Н.В. Кузьмина предложила градацию уровней результативности деятельности учителя. Мы адаптировали их применительно к студентам, выделив уровни готовности будущего учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников, причем каждый последующий уровень включает в себя требования всех предыдущих.
При определении последовательности решения учебных и учебно-методических задач мы исходили из соотношения репродуктивной и творческой деятельности, предлагаемого психологами Н.Н. Нечаевым, И.П. Смирновым, 0.К. Тихомировым.
«Предпосылкой творчества - пишет И.П. Смирнов, - является постоянное накопление знаний и опыта, профессиональных умений и навыков людей, которое неизбежно приводит к новым качественным результатам в практической деятельности. Таким образом, творческая деятельность, представляя новый процесс труда, имеет своей основой прошлый, т.е. репродуктивный по своему содержанию, труд» [7, С. 26-27]. Результаты исследовательской работы, проводимой в рамках деятельностного подхода, убеждают в том, что творчеству можно и нужно учить. «Если мы понимаем профессиональное творчество как самоопределение своих возможностей через конструирование новых возможностей, отвечающих задачам деятельности, то мы обнаруживаем принципиальное тождество творческой и учебной деятельности», - замечает Н.Н. Нечаев [6, С. 35].
Показатели уровней готовности студентов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников (наличие у учителя познавательного интереса к процессу формирования универсальных учебных действий у младших школьников и личностно-значимого смысла формирования у них таких умений; уровень теоретических знаний о сущности, видах и структуре универсальных учебных действий; уровень сформированости системы технологических умений, необходимых для успешного формирования универсальных учебных действий у младших школьников: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных; сформированность рефлексивной позиции), использовались нами для выбора диагностик качества подготовки учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников, целепо-лагания в организации учебно-методической деятельности студентов, выявления эффективности применяемых технологий.
Проблема выработки критериев для определения уровня готовности учителя тесно связана с проблемой оптимизации учебного процесса, отраженного в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.П. Верхола, А.М. Сохора, Н.Ф. Талызиной и др. Л.П. Верхола, исследовав дидактические основы оптимизации обучения дисциплинам вуза, предложил критерии
оптимизации процесса обучения в высшей школе:
- уровень соответствия значимости и содержания учебной дисциплины целям и задачам улучшения общенаучной и профессиональной подготовки студентов в условиях прогресса науки, техники и технологии;
- степень соответствия форм и содержания педагогических воздействий в начальный период изучения курса на основе усиления индивидуального подхода к студентам, их реальным учебным возможностям;
- полнота обеспечения результативности обучения на основе нормирования затрат времени и активизации учебной деятельности студентов.
Анализ литературы, посвященной разработке психолого-педагогических основ научного исследования, позволил:
- разработать требования к готовности учителя начальных классов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников и отразить их в соответствующей модели готовности;
- определить содержание и средства профессиональной подготовки учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников;
- разработать модель процесса такой подготовки;
- подобрать критерии для определения уровня готовности учителя к формированию универсальных учебных действий у младших школьников;
- разработать технологию формирования основных компонентов готовности студентов к формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
In article psychology and pedagogical basics of research of process of training of future teacher to formation of universal educational actions at younger school students are covered. Expediency of use of contextual and activity approaches locates when training future teacher for formation of universal educational actions at younger school students.
The key words: training of the teacher, universal educational actions, akmeology, contextual approach, activity approach.
Список литературы
1. Асташова Н.А. Культура учителя как система духовных ценностей. С. 92Вестник БГУ. №1
2012 г
2. Вебицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991.
3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. М.: 1959. Т. 1. С.441-469
4. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение и психологическое развитие. Тезисы докладов. М., 1977. С.54.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд., перераб. И доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с., С. 346
6. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. Изд-во МГУ, 1985. 112 с., С. 35
7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с., С. 26-27
8. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 413
с.
9. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. С.193-205. , С.193
Об авторах
Демидова Т.Е. - профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского».
Чижевская И.Н. - доцент Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского».
