CC BY
116
2. Бернс, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М.: Прогресс. - 1986.
3. Зайцева, Т. В. Диагностика зоны ближайшего развития личности в процессе психологического тренинга. Диссертация канд. психол. наук. - М. - 2003.
4. Зинченко, Ю. П. Вестник Московского Университета. Серия 7. Философия. - №9 5. -2003. - С. 53-61.
5. Клецина, И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы
самореализации личности. Вып. 2 СПб.: Изд-во СПбГУ - 1998. - С. 188-202.
6. Кон, И. С. Введение в сексологию: Учебное пособие длч студентов вузов. М.: Олимп, ИНФРА, 1999.
7. Малкина-Пых, И. Г. ООО «Издательство Эксмо». - 2006.
8. Мириманова, М. С. Конфликтология. - М. - 1996.
9. Осипова, А. А. Общая психокоррекция. - Творческий центр «Сфера». - 2000.
- 512 с.
10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 томах. - Т. 2. - М.: Педагогика. - 1989.
11. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат. - 1972.
12. Столин, В. В. Самосознание личности. - М.: МГУ! - 1983.
13. Уэст, К., Зиммерман, Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1. - СПб.: филиал Института социологии РАН. - 1997. - С. 94-124.
14. Данилова, О. Ю.Проблема формирования эмоционального благополучия личности в психологической науке и ее взаимосвязь с индивидуально - типологическими особенностями человека // Сибирский педагогический журнал. - 2007 - №9 1. - С.192-201
15. Гунгер, Н. Н. Особенности идентичности личности в период нормативного кризиса взрослости // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №9 3. - С. 199 - 206
УДК 159.5: 355
Т. В. Маркелова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА НА ВОЕННЫХ КАФЕДРАХ И ФАКУЛЬТЕТАХ ВОЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАЖДАНСКИХ ВУЗОВ
Период военной подготовки в гражданских вузах является наиболее значимым этапом профессиональной и психологической подготовки офицеров запаса к успешному выполнению воинского долга. На этапе военной подготовки формируется система знаний, умений, навыков, мотивов и целей военной службы, развитие профессионально важных качеств и профессионально ориентированных психологических структур личности, профессиональной пригодности к овладению военно-учетной специальностью и к реальной практической деятельности.
Анализ факторов образовательной среды военных кафедр и факультетов военного обучения гражданских вузов г. Нижнего Новгорода позволил выявить ряд условий, влияющих на успешность военно-профессиональной
подготовки офицеров запаса. К ним относятся иррелевантность мотивации военно-профессиональной подготовки студентов военных кафедр (ВК) и факультетов военного обучения (ФВО), организационно-методическая и содержательная несостоятельность психологической подготовки мобилизационных ресурсов, распространенность авторитарно-негативного стиля педагогического общения преподавателей.
Одним из главных условий успешности военно-профессиональной подготовки является сознательность, активность и мотивированность обучаемых. Данные психологические характеристики субъектов военной подготовки имеют большое значение как для эффективности военного обучения, так и для реализации военно-профессиональной деятельности. Специалист с высоким уровнем активности, сознательности и мотивации способен ставить адекватные профессиональные цели, варьировать способы и средства их достижения. Обретение студентом в ходе военного обучения личностного смысла способствует формированию высоких морально-психологических и военно-профессиональных качеств личности. При этом овладение военно-учетной специальностью происходит за счет собственных усилий, ядро которых составляют воля, ответственность, активность, самостоятельность.
Факультеты военного обучения имеют дело со студентами, пришедшими в вуз приобрести гражданскую специальность, большинство из которых видит свою деятельность в экономике, бизнесе, а не в Вооруженных Силах. Несмотря на наличие конкурса среди студентов, желающих обучаться на ВК (ФВО) по программе подготовки офицеров запаса, мотивацию большинства студентов можно рассматривать как иррелевантную и не имеющую прямого отношения к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам в области военного дела. Об этом говорят следующие факты. Выпускники ВК (ФВО) используют все имеющиеся возможности для получения права на отсрочку от призыва. К ним, например, относится такой законный способ получения права на отсрочку, как поступление в аспирантуру. Анализ сведений, регистрируемых в листах бесед, проводимых с выпускниками, подлежащими призыву, показывает, что более 50% студентов принимают решение о поступлении в аспирантуру только после постановки вопроса о возможном призыве.
Добровольный выбор обучения на военной кафедре на контрактной основе обусловлен тем, что неизбежность действительной военной службы выпускников в качестве офицера предпочтительнее, чем в качестве рядового. Офицер запаса, проходящий действительную военную службу, пользуется определенными материальными и бытовыми льготами, обладает специальной подготовкой к военной службе, военно-профессиональными знаниями, умениями и навыками, предающими уверенность и облегчающими процесс адаптации. Среди не имеющих права на отсрочку постепенно актуализировался мотив максимального облегчения военной службы. Проведен-
ный социологический опрос с привлечением 283 студентов второго курса четырех вузов Нижнего Новгорода, получающих специальность «Юриспруденция» показал, что обучение на ФВО по специальности военного юриста - другая, более выгодная форма прохождения обязательной службы в армии.
Поэтому можно сказать, что на сегодняшний день подготовка абсолютного большинства офицеров запаса по сути базируется на принципе «вынуждения»: гражданин вынужден добровольно выбирать военно-профессиональную подготовку в гражданском вузе.
О низкой военно-профессиональной мотивации говорит анализ причин отчисления студентов решением руководства ФВО в 2002/03 учеб. г.: 15,12% отчислены по нежеланию и недисциплинированности, 9,11% - по неуспеваемости, 0,98% - по состоянию здоровья.
Уровень военно-профессиональной направленности, оцениваемый по методике «ВПН» Б. В. Овчинникова и А. Ф. Боровикова, характеризуется как низкий у 53,4% испытуемых [1].
Результаты применения психографического теста «ПГТ» В. Г. Леонтьева говорят о том, что 84,8% испытуемых отрицательно относятся к военной службе по призыву, низкий уровень данного показателя отмечен у 11,2% студентов [2]. Готовы защищать Родину в условиях боевых действий всего 1,1% студентов.
Проведенный нами опрос среди студентов Нижегородских вузов (п=254) показывает, что в качестве причин непопулярности военной службы 76% испытуемых называют неуставные отношения, «беспредел», «дедовщину»; 53% считают пребывание в армии «бесполезным занятием», «временем, прожитым зря», «потерянным временем»; 41% опасаются неизвестности, неопределенности, незнакомых ситуаций, 22% - не желают подчиняться и выполнять тяжелую работу, 21% - бояться гибели во время выполнения боевого задания.
На вопрос «На основе чего сформировалось Ваше отношение к службе в рядах Вооруженных Сил?» 94% юношей отмечают роль семьи, 87% - средств массовой информации, 34% - рассказов кадровых офицеров и значительно меньше негатива - 19% - получено непосредственно от бывших солдат и офицеров срочной службы.
Не служить в армии престижно и 49% опрошенных считают это отличительным признаком благосостояния, жизненной успешности, принадлежности к элите общества. При этом 79,6% положительно относятся к идее комплектования армии на контрактной основе по принципу добровольности.
Таким образом, работа со студентами, отличающимися крайне невысоким уровнем военно-профессиональной мотивации - одна из особенностей военной подготовки в гражданских вузах.
Ситуация работы с мало мотивированными на военную подготовку гражданами предполагает усиление психологического компонента военного обучения как в форме специально организованных психолого-педагогичес-ких воздействий, так и с помощью совершенствования преподавания военно-профессиональных дисциплин психолого-педагогической направленности. Однако факты говорят об организационно-методической и содержательной несостоятельности психологической подготовки офицеров запаса. Психологическая подготовка, содержанием которой является целенаправленное управление формированием психологической готовности с помощью специально организованных психолого-педагогических воздействий, представлена разделом гуманитарной (общественно-государственной) подготовки в количестве 8 академических часов за весь период обучения. Анализ содержательной составляющей программ подготовки офицеров запаса по военно-учетным специальностям касается проблем военно-педагогического наследия и организации воспитательной работы офицера. Вопросы психологии управления воинским коллективом, боевой готовности и другие в ходе обучения затрагиваются в контексте других тем. Поэтому можно сказать, что психологический компонент образовательных программ является фоновым дополнением общественно-государственной подготовки, психологическое обеспечение подготовки офицеров запаса как система отсутствует.
О несовершенстве психологической подготовки офицеров запаса говорят отзывы командиров частей, которые содержат нарекания по поводу строевой, огневой, физической и особенно психологической подготовки. Замечания и предложения по совершенствованию подготовки офицеров запаса, полученные в отзывах от командиров частей, сводятся в частности к усилению внимания на морально-психологическую подготовку и развитие навыков работы с подчиненными.
Важным звеном в процессе военно-профессиональной подготовки офицеров запаса являются психологические характеристики системы отношений «преподаватель-студент». Образовательная среда ВК и ФВО отличается функционально-ролевой насыщенностью, жесткой структурой прав и обязанностей, алгоритмизированностью и инструктивностью действий, адаптивно-дисциплинарной моделью отношений. Изучение характера межличностного взаимодействия говорит о необходимости оптимизации отношений «преподаватель-студент», ориентации военного педагога на личность студента. Принцип «чем жестче, тем лучше» оказывает негативное влияние на вхождение студентов в режим военно-учебной деятельности и не способствует популяризации военного обучения среди молодежи.
Исследуя особенности стиля педагогических отношений преподавателей ВК (ФВО) мы опирались на результаты использования одноименного опросника (СТОП, И. М. Соколов), где стиль педагогических отношений определяется как точка в системе координат «функция контроля» (от автори-
тарности до попустительства) и «характер эмоционального отклика» (от негативизма до доброжелательности), в рамках которой выделяется авторитарно-негативный, авторитарно-доброжелательный, попустительско-нега-тивный и попустительско - доброжелательный стили взаимодействия [3].
Результаты показывают, что большинство испытуемых - 70,6% - отличаются авторитарным стилем управления военно-педагогическим процессом (таблица).
Сочетание стиля педагогического общения и способов поведения в конфликтной ситуации
Стиль педагогического общения, (%) Количество испытуемых, (%)
авторитарно-доброжелательный - 38,2 53.8 - компромисс 30.8 - сотрудничество 15,4 - избегание
авторитарно-негативный - 32,4 45,4 - соперничество 27.3 - избегание 27.3 - приспособление
попустительско-доброжелательный - 17,6 50,0 - сотрудничество 33,3 - компромисс 16,7 - приспособление
попустительско-негативный - 11,8 75.0 - соперничество 25.0 - избегание
По характеру эмоционального отношения военных педагогов преобладает доброжелательный стиль - 55,8%. Однако, широко представленным является также и негативное отношение к студентам - об этом говорят результаты 44,2% испытуемых.
Исследование способов поведения военных педагогов в конфликтной ситуации с помощью теста К. Томаса говорит о том, что наиболее перспективный способ регулирования возникающих конфликтов - сотрудничество - характерен для 20,6% испытуемых [4].
Наиболее распространенным способом поведения испытуемых в конфликтных ситуациях является компромисс (26,5%) и соперничество (23,5%), наименее - приспособление (11,8%). При этом следует отметить, что для педагогов преобладающего авторитарно-доброжелательного стиля педагогического общения наиболее характерными способами поведения в конфликте является компромисс (53,8%), а также сотрудничество (30,8%). Для испытуемых авторитарно-негативного стиля педагогического общения характерна склонность к соперничеству (45,4%), для попустительско-добро-желательного - сотрудничеству (50%), для попустительско - негативного -соперничеству (75%). Т. е., несмотря на преобладание доброжелательного стиля педагогического общения на ВК (ФВО), установку на сотрудничество
со студентами в ходе межличностного взаимодействия проявляет пятая часть преподавателей и треть преподавателей характеризуется сочетанием авторитаризма с негативно-эмоциональным отношением к студентам.
В ходе проведенного исследования установлено, что негативизм препятствует возникновению отношений сотрудничества: ни один из испытуемых авторитарно-негативного или попустительско-негативного стиля педагогического общения не проявил установку на сотрудничество в процессе регулирования конфликтов. Вместе с этим негативизм способствует проявлению соперничества в системе «преподаватель-студент»: склонность к соперничеству выявлена только у испытуемых с попустительско - негативным и авторитарно-негативным стилями педагогического общения. Авторитарнонегативный стиль педагогического общения характеризуется неэффективным сочетанием стиля управления и характера эмоционального отношения педагога, объем информации является критерием оценки значимости человека и основой авторитета преподавателя данного стиля. Исследование характера отношений «преподаватель-студент» говорит о коммуникативной негибкости преподавателей военных кафедр и факультетов военного обучения.
Таким образом, психолого-педагогическимиусловиями военной подготовки офицеров запаса на военных кафедрах и факультетах военного обучения гражданских вузов являются иррелевантность мотивации военно-профессиональной подготовки студентов, организационно-методическая и содержательная несостоятельность психологической подготовки мобилизационных ресурсов, распространенность авторитарно-негативного стиля педагогического общения преподавателей.
Библиографический список
1. Методики военного профессионального психологического отбора. Методическое пособие / Под общ. ред. В. И. Лазуткина, Н. Н. Зацарного, Г. М. Зараковского - М.: 178 НПЦ ГШ МО РФ. - 1999.
2. Леонтьев, В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В. Г. Леонтьев. - Новосибирск: НГПУ - 2002.
3. Соколов, И. М. Диагностика и развитие педагогических способностей: профессионально важные качества педагога / И. М. Соколов // Диагностика и развитие педагогических способностей. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ - 1992. - С. З-7.
4. Шевандрин, Н. И. Основы психологической диагностики / Н. И. Шевандрин. Том 2. - М.: Владос. - 2003.
З. Онищенко, Э. В., Михайлин, С. М. Динамика содержания образования военно-учебных заведений России (вторая половина XIX - начало XX в.) // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 3. - С. 201 - 211
