CC BY
69
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
П.В. Пантюхова
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGIC TERMS OF EARLY FOREIGN LANGUAGES STUDYING IN SCHOOL
Pantukhova P.V.
The article views the expediency of foreign languages studying in primary school and tied with that problems such as: the lack of hours for foreign languages studying, the staff problem and the lack of methodical aids. The main accent is made on the counting of psychological-pedagogic terms of early foreign languages studying in school that are necessary for cognitive process formation on this phase.
В статье рассматривается целесообразность введения иностранного языка (ИИ) в начальной школе и проблемыi, связанные с этим, а именно: недостаточное количество часов, отводимых на изучение ИИ, проблема кадров и незначительный выбор качественных УМК. Основной акцент в статье делается на учет тех психолого-педагогических условий раннего обучения ИИ, которые необходимы/ для формирования познавательных процессов на данном этапе.
УДК 373.31, 372.881.111.1
Политические и социокультурные реалии конца 20 - начала 21 века обусловили и открыли новые перспективы в культурном и коммуникативном образовании Российских граждан, для которых стало реальностью непосредственное и опосредованное межкультурное общение. Эффективное обучение ИЯ в школе приобретает на сегодняшний день особую актуальность в связи с процессами интеграции в современном мире.
Тем не менее, последние десятилетия обучения ИЯ в школе показали, что выпускники основной школы не готовы и не способны к эффективному и межкультурному сотрудничеству на благо своей страны.
Одним из предложений повышения качества обучения ИЯ было введение его в начальной школе. В 2002 - 2003 учебном году учащиеся вторых классов большинства общеобразовательных учреждений участвовали в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Новый учебный план предусматривал обязательное изучение ИЯ со второго по третий классы начальной школы при двух часах в неделю (68 часов в год) (1).
Этот эксперимент выявил проблемы, препятствующие его успешной реализации. Прежде всего, это недостаточное количество часов, проблема кадров и незначительный выбор качественных УМК.
Что касается количества часов, отводимых на изучение ИЯ, большинство методистов считает минимальным три часа в не-
ы
ШПантюхова П.В
«Психолого-педагогические условия раннего обучения...»
делю, а при меньшем количестве введение ИЯ в начальной школе просто нецелесообразно.
Под проблемой кадров мы подразумеваем почти полное отсутствие специалистов по обучению ИЯ именно в начальной школе. Не было создано факультетов, которые бы готовили учителей иностранного языка, знающих психологические особенности детей младшего школьного возраста и умеющих свои теоретические знания успешно внедрять в обучение ИЯ.
Учебники также не в полной мере учитывали возрастные особенности детей и к тому же не всегда обеспечивали преемственность между начальной и основной школой.
Несмотря на то, что, согласно утвержденному «Стандарту начального общего образования по иностранному языку» в 2006 г., во всех российских школах должны были ввести ИЯ как обязательный предмет со второго класса при двух часах в неделю при условии наличия соответствующего кадрового и методического обеспечения, вышеобозначенные нами проблемы практически не были решены.
В связи с этим актуальны проблемы разработки на теоретическом уровне и на уровне преломления теоретических разработок к конкретной практической деятельности подготовки преподавательского корпуса по раннему обучению ИЯ, доработки УМК по адекватному включению учебного потенциала младшего школьника в процесс эффективного овладения иноязычной речевой деятельностью.
Кроме отмеченного, необходимо заняться вопросом формирования новой сетки часов даже в рамках ИЯ как общеобразовательного предмета с тем, чтобы оптимально использовать время, отводимое на ИЯ на данном этапе. Это, однако, прероготива соответствующих органов образования.
Предметом же нашего исследования является выделение познавательных процессов младших школьников и корреляция их с развитием наличествующих возрастных особенностей. Этот подход к исследованию имеет важное значение для организации со-
держания обучения, методики работы с учебным материалом и построения УМК по данной дисциплине.
В рамках данной статьи не представляется возможным рассмотреть все познавательные процессы. Реальным представляется акцентирование внимания на тех, которые не в полной мере учитываются авторами УМК.
На первых же уроках учитель встречается с необходимостью управлять вниманием первоклассников. Они легко и быстро отвлекаются, перестают слушать учителя, забывают то, что слышали, допускают много ошибок в своей работе и часто во время ее выполнения отвлекаются. Они думают о постороннем, теряют последовательность этапов выполнения задания, что требует последующей долговременной концентрации внимания (3, 125). Таким образом, необходима активизация всех процессов внимания.
Необходима активизация как произвольного, так и непроизвольного внимания. Преобладающим видом внимания младшего школьника на начальном этапе обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений (4). Учитывая вышеперечисленное, учителю следует:
1) поддерживать рабочий ритм урока, динамически вести занятие, использовать яркость и новизну изложения, выразительную речь, сочетать эмоциональность и логичность изложения;
2) подбирать материал, соответствующий по содержанию, интересам, потребностям, жизненному опыту младших школьников;
3) создавать интерес у учащихся к содержанию, позволяющему перевести непроизвольное внимание в произвольное (2, 60).
Развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом может происходить довольно интенсивно. Для этого необходимо:
1) логично излагать материал;
2) создать условия для активной самостоятельной и творческой работы;
3) активизировать все свойства внимания (уровень развития которых еще низкий из-за отсутствия у младших школьников опыта):
• Объема. Для этого необходимо учитывать опыт детей, а также включать учащихся в непосредственную практическую деятельность. Например, при обучении чтению: «Посмотрите на это слово. Оно обозначает животное, название которого вы не раз слышали и произносили. Давайте назовем каждую букву в этом слове и вспомним, какой звук она производит. Попробуйте прочитать слово». Также необходимо давать учащимся задания на расширение объема своего внимания. Например: «Быстро посмотрите на картинку и скажите, сколько зайцев спряталось в лесу».
• Концентрации. Необходима выработка ориентировочной основы действий. Школьники должны уяснить для себя условия и порядок выполнения самостоятельной работы. Можно объяснить учащимся, что, например, когда они хотят рассказать о каком-то животном, они делают это в строго определенной последовательности. Эту последовательность может помочь запомнить схема-картинка.
• Распределения. Легче достигается, когда, во-первых, два или более вида действий подчинены одной ясно осознаваемой цели. Например: «Послушайте, как я буду говорить, что умеет делать медвежонок, и посмотрите на соответствующие картинки»; во-вторых, когда одно из действий является привычным и частично автоматизированным. Например: «Вы уже запомнили названия всех этих животных, а теперь мы научимся говорить о том, кто есть кто. Слоненок говорит о том, что он слоненок так: "I am an elephant". Аня, представь, что ты котенок и скажи об этом по-английски так же, как про себя говорил слоненок». Т.е. лексика настолько усвоена, что не требует сосредоточенного внимания. В центре внимания изучаемая грамматическая конструкция.
• Устойчивости. Следует избегать монотонности, завышенного уровня трудно-
сти, неверного темпа. Не допускать сильных посторонних раздражителей и утомления. Также развитию устойчивости внимания способствует изложение учебного материала, когда учитель размышляет, рассуждает, направляет мысль от решения одной проблемы к решению другой. Например: «Когда мы хотим сказать, что каких-то животных много, мы это делаем так (pigs, owls, camels). У всех этих слов появилось что-то общее. Что? Правильно, звук [z]. Кто сможет сам сказать по-английски не лев, а львы; не медведь, а медведи? Но так мы делаем не всегда. Послушайте: cats, elephants. Что изменилось? Правильно, в конце слова теперь не звук [z], а звук [s]» и т.д.
• Переключения. Не рекомендуется часто менять содержание и виды работы в процессе учебной деятельности, если это вызывает у школьников трудности и требует большой перестройки характера деятельности. Но переключение внимания является необходимым и полезным при утомлении и однообразной работе. Т.е. до тех пор пока учащиеся не начали явно отвлекаться от предлагаемого материала, не следует переключать их внимание на что-то другое, но как только это произошло, предложить им что-то новое (зарядку, песенку и т.д.).
Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек со дня своего рождения, одной из важнейших является возможность запечатлевать и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления (3, 156). Эта способность составляет функцию памяти. При обучении необходимо использование всех возможных видов запоминания, причем основной акцент нужно сделать на непроизвольное запоминание, т.к. у младших школьников оно проявляется более сильно и эффективно. Для этого необходимо использовать:
1. Наглядность (иллюстрирован-ность, яркость, новизна, необычность). Т.е. для введения нового материала учителю необходимо использовать картинки, игрушки и т. д.
2. Включать необходимое содержание в условия, способы достижения цели. Так, при обучении лексике, например по те-
ы
ШПантюхова П.В
«Психолого-педагогические условия раннего обучения...»
ме «Животные», запоминание неопределенного артикля «а», который сам по себе не является целью запоминания.
3. Включение какого-либо вида мыслительной активности в процесс восприятия. Например, при изучении множественного числа существительных учитель произносит сначала знакомые детям существительные в единственном числе, затем во множественном и просит детей сказать, что изменилось в их произнесении и подумать, с чем это может быть связано. Учитель предъявляет картинки с изображением животных в единственном числе и во множественном числе, озвучивает их и просит детей повторять за ним.
4. Связь с интересами, жизненным опытом и всем тем, что вызывает эмоциональный отклик. Так, грамматический материал может помогать вводить герой полярного детского мультфильма, фильма, книги. Например: «Дети, сегодня к нам в гости пришел Гарри Поттер. Вы знаете, кто это? Тогда вы знаете, что он многое умеет делать. Послушайте, как он будет говорить об этом по-английски».
Произвольное запоминание развито у младших школьников слабо. Дети не владеют приемами рационального запоминания и пользуются механическим, что требует большего времени. К тому же у них еще слабо развита воля, и им трудно заставить себя запомнить что-то. Для развития произвольного запоминания необходимо следующее:
1. Организация активной деятельности учащихся по заучиванию при помощи следующих приемов:
• Раскрывать значение предоставляемого материала. Т.е. обязательно объяснять все правила, не надеясь на то, что дети поймут «как-нибудь сами».
• Давать специальную установку на запоминание материала. Например: «Теперь мы умеем говорить, кто мы (сколько нам лет, где живем). Нам необходимо хорошо запомнить эти фразы. Дело в то, что завтра к нам придет Гарри Поттер и, я уверена, захочет с вами познакомиться. Гарри еще не знает русского языка, а значит, сможет позна-
комиться только с теми, кто сумеет с ним поговорить по-английски».
• Показывать приемы логической обработки материала. Например, при обучении порядковым числительным записывать их в столбик перед соответствующими (уже выученными) количественными числительными.
• Применять различные приемы и упражнения, направленные на усвоение и воспроизведение.
2. Ориентировать учащихся на запоминание только необходимого. Т.е. дифференциация материала с указанием того, что нужно запомнить на время, что - навсегда, а что - лишь принять к сведению.
3. Использовать приемы рационального запоминания:
а) составление плана заучиваемого материала:
• разбить материал на составные
части;
• придумать для них заглавия или опорные пункты, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части материала;
• связать части по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций (2, 64 - 65).
Например, при изучении животных можно разделить их на тех, которые живут в доме, на тех, которые живут в лесах нашей страны, и тех, которые живут в зоопарке. Далее можно предъявить детям три картинки или даже плаката (дом, лес, зоопарк) и изучаемых животных. Попросить прикрепить животных к тем картинкам, с которыми мы их соотнесли ранее. Еще раз попросить перечислить, кто где живет.
б) сравнение (запоминание идет тем быстрее и прочнее, чем резче разница между ними). Так, при изучении букв Ь, ё, р, q необходимо выявить, чем они похожи, а чем отличаются.
в) классификация и систематизация материала, основанная на ассоциировании по сходству и контрасту. Также при изучении букв Ь, ё, р, q можно предложить детям следующее задание. «Давайте вспомним буквы, состоящие из кружочков и палочек.
Разделим тетрадный лист пополам и запишем слева буквы с кружочками слева, а справа - буквы с кружочками справа».
г) обратная связь, повышающая осмысленность и прочность запоминания. Например, при изучении животных и глаголов движения (Сова летает. Крокодил? Лягушка? Лошадь? Крокодил плавает. Кто летает? Кто прыгает? Кто бегает?).
д) воспроизведение, причем необходимо давать установку на пересказ самому себе (про себя), т.к. это способствует еще и развитию самоконтроля.
Многое из того, что закреплено в памяти со временем в той или иной мере забывается. Во избежание процесса забывания необходимо учитывать психические процессы младшего школьника.
1. Учитывая явление реминисценции, желательно отсрочивать воспроизведение большого по объему материала, такого как пересказ и разыгрывание рассказанных учителем или прочитанных сказок.
2. Учитывая утомляемость и возможность наступления запредельного торможения, нужно:
• систематически повторять то, что должно быть сохранено в памяти. Например, каждый урок начинать и заканчивать определенными фразами, выполнять по-английски зарядку и т.д.;
• избегать запоминания в утомленном состоянии.
3. учитывая подверженность проак-тивному и ретроактивному торможению:
• при переходе от одного материала к другому делать небольшой перерыв, отдыхать от умственной работы;
• учить менее сходный по содержанию материал (2, 64).
Итак, мы рассмотрели требования к таким познавательным процессам на уроке, как внимание и память, возрастные особенности этих познавательных процессов у младших школьников, их учет и развитие, а также возможное для этого содержание задания. Безусловно, для обучения ИЯ, как и любому другому предмету, необходим учет и развитие всех познавательных процессов подетально и конструктивно. Только в этом направлении можно предвидеть успех той деятельности, которую обозначают как раннее обучение ИЯ и которая призвана стать одним из компонентов (логических и последовательно выдержанных этапов) парадигмы обучения ИЯ на уровне общего образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранников А.В. Об обучении иностранным языкам в III классе общеобразовательных учреждений России // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 4 - 10; - 2003. -№ 4. - С. 3 - 6.
2. Логвинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005.
3. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1977.
4. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Прокина Н.Ф. и др.: Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984. - С. 172.
Об авторе
Пантюхова Полина Валерьевна, ассистент кафедра английского языка ФРГЯ, СГУ. Сфера научных интересов - обучение ИЯ в младших классах средней неспециализированной школы.
