CC BY
84
УДК 378:316.614-053.6 ББК 74.580
Д 30
Е.В. Демкина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГЕНДЕРНО-РОЛЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА
Аннотация. Задачей данной статьи является рассмотрение и анализ структуры содержания высшего профессионального образования на уровне основных блоков инвариантной и вариативной частей Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования вуза, куда включены отдельные учебные предметы, а также анализ учебного материала, фиксированного в учебниках и пособиях высшей школы, а также вовлечение возможностей содержания образования высшей школы для реализации становления качеств личности студента вуза как носителя гендерной культуры общества.
Ключевые слова: совместная деятельность, гендерно-ролевая социализация, субъектность студента, маскулинность, фемининность, андрогинность, гендерно-индивидуальный стиль, динамика личности.
E.V.Demkina
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF GENDER-ROLE SOCIALIZATION OF THE PERSON OF THE HIGHER SCHOOL STUDENT
Abstract. The purpose of the paper is to consider and analyze the structure of the contents of the higher professional education at a level of mainframes of invariant and variable parts of the State educational standards of the higher vocational education of higher school, including separate subjects, to analyze the teaching material fixed in textbooks and in manuals of the higher school, as well as to involve opportunities of the contents of education of the higher school for realization of setting up qualities of the person of the student as a carrier of gender culture of a society.
Key words: joint activity, gender-role socialization, the student’s subject, masculinity, feminity, androgeneity, gender-individual style, dynamics of the person.
Г ендерно-ролевая социализация - это процесс присвоения личностью общественной культуры, ценностей и социальных норм поведения через становление системы гендерных знаний, гендерного отношения и через выработку стиля поведения. Исходя из определения гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента вуза, мы предприняли попытку сделать вывод о том, что она представляет собой совокупность не только социальных, но и, прежде всего, образовательных процессов, посредством которых студент (юноша или девушка), усваивая гендерную культуру социума, формирует собственный стиль гендерно-ролевого поведения.
Содержание высшего профессионального образования будет выступать фактором гендерно-ролевой социализации в случае постоянного своего воздействия на становление гендерного сознания, гендерного отношения и гендерного поведения личности студента вуза. В настоящее время содержание высшего профессионального образования выступает лишь в качестве необходимого, но недостаточного условия (совокупность переменных воздействий) гендерно-ролевой социализации юношей и девушек.
Современные воспитательные концепции направлены на личность отдельного человека и предполагают совместную деятельность всех участников учебновоспитательного процесса. Главной задачей вузовской подготовки должна стать помощь студенту в развитии и полной реализации своих личностных возможностей, нахождение адекватных приемов и методов персонализации именно через педагогическую деятельность. Собственную деятельность студента вуза характеризуют самообучение, самоопределение, саморегуляция, самоактуализация и самовоспитание. В связи с этим и в
связи с обусловленностью содержания высшего образования динамикой структуры гендера личности необходима организация различных способов совместной деятельности.
В процессе межличностного взаимодействия юноши и девушки могут идентифицировать себя с идеальными образами, с конкретным значимым человеком или с той группой, в которой осуществляется их деятельность. При этом студенты осуществляют контроль над своим поведением, осуществляют внутренний диалог, в котором рассматривают, оценивают, принимают или отвергают те или иные ценности, тот или иной личностный «образец», то есть осуществляют рефлексию.
Таким образом, совместная деятельность, направленная на становление личности с учетом индивидуальных особенностей и гендерных характеристик, обеспечивает перестройку всех компонентов структуры личности студента вуза. Перестраивается его гендерное самосознание, иными становятся знания и отношение к окружающей действительности, окружающим людям (мужчинам и женщинам). Отличаются оценка и суждения о людях в ситуациях взаимодействия, видоизменяется и совершенствуется стиль собственного поведения. Перечисленные выше педагогические условия успешной гендерно-ролевой социализации личности студента вуза могут быть реализованы в общепредметном блоке и общепрофессиональном, в частности, на учебных занятиях по педагогике, на элективном курсе, на студенческом научно-педагогическом кружке.
Учитывая имеющиеся в педагогической литературе исследования по организации воспитательного процесса с целью социализации личности, а также выявленные нами факторы и условия гендерно-ролевой социализации личности студента вуза при формировании гендерного знания, гендерного отношения и ответственного гендерного поведения, мы опираемся на следующие принципы:
1. Принцип природосообразности, который предполагает учет внутренних факторов гендерно-ролевой социализации личности студента вуза. Это учет индивидуальных особенностей личности студента вуза, а именно его природных задатков и способностей. При реализации данного принципа мы опираемся на взгляды Я.А. Коменского, С. Полоцкого, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо. Мы опираемся на взгляды К.Н. Вентцеля и С.Т. Шацкого, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Данный принцип учитывает, по теории Л.С. Выготского, возможности студента (зону ближайшего развития - связь воспитания с потенциальным уровнем гендерного развития личности). Принцип природосообразности предполагает учет гендерных характеристик (маскулинности, фемининности, андрогинности) личности студента вуза.
2. Принцип культуросообразности (социальной адекватности воспитания), который предполагает максимальное использование в гендерном воспитании студента культуры той среды, в которой находится высшее учебное заведение. Данный принцип предполагает учет влияния на личность студента внешних факторов гендерно-ролевой социализации. Такими факторами мы называем внешнюю информацию (средства массовой коммуникации на уровне современной культуры) и образовательное пространство вуза (воспитательные, культурно-просветительные, общественные и иные организации; педагоги и сверстники своего и противоположного пола; молодежная субкультура; содержание высшего профессионального образования). При реализации данного принципа мы опираемся на взгляды А. Дистервега, А.В. Мудрика, М.И. Шиловой и других. В своем исследовании мы ориентируемся на реальные возможности социума (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др.).
3. Принцип индивидуализации (персонификации) воспитания, который предполагает определение индивидуальной (персональной) траектории гендерно-ролевой социализации личности каждого студента в образовательном процессе вуза в соответствии с индивидуальными особенностями и «вторым» полом. В связи с этим определяется способ совместной деятельности студентов (маскулинный, фемининный или андрогинный), а также выбираются методы, средства и формы для реализации данного
принципа воспитания. Это позволяет студенту отойти от стереотипов и дает ему возможность представить себя перед другими (персонифицироваться).
4. Принцип гуманизации воспитательных отношений, который заключается в уважительном отношении к каждому студенту (юноше и девушке), воспитании ценностного отношения юношей и девушек друг к другу, между собой и к окружающим. Предполагает учет интересов и предпочтений воспитанников в соответствии со своим «вторым» полом. Данный принцип предполагает добровольность включения юношей и девушек в деятельность, активность, веру в возможность достижения поставленных задач (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.А. Ковальчук, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский и др.). При реализации принципа гуманизации воспитательных отношений предполагается создание ситуации успеха, способствующей формированию гендерного самосознания, обусловленного гендерным знанием, гендерным отношением и адекватным гендерным поведением.
5. Принцип субъектности (активной деятельности, творчества), который предполагает содействие развитию у студента (девушки и юноши) способности быть субъектом собственного поведения и деятельности (Н.Е. Щуркова). Данный принцип ориентирован на создание воспитывающих ситуаций, выступающих средством становления и развития субъектности студента. Под субъектностью студента мы понимаем его способности адекватно оценивать себя, выбирать и конструировать способы своей деятельности. Собственная деятельность студента вуза должна соответствовать его природе, должна удовлетворять его потребности в саморазвитии, в самореализации. Студент вуза должен уметь контролировать (регулировать) ход своей деятельности и ее результаты (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, М.С. Каган, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Данный принцип тесно связан со следующим принципом.
6. Принцип эгоцентричности, который ориентирован на обращенность к внутреннему миру девушки и юноши. Ориентирован на развитие чувства «самости» и ответственности перед внутренним «Я» (В.П. Созонов), на формирование внутренней мотивации (движущей силы самостоятельной деятельности) личности. Данный принцип ориентирован на выработку способности к рефлексии, включающей самонаблюдение и самоанализ, способствующей развитию внутреннего мира личности студента вуза.
7. Принцип педагогического сопровождения, который предполагает содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности студента, развития его неповторимой индивидуальности (О.С. Газман, Н.Л. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин и др.) при выполнении им определенных гендерных ролей (гражданских, профессиональных и воспитательных).
Учитывая все вышеизложенное, организация природо- и культуросообразного процесса обучения и воспитания личности студента вуза предполагает три способа совместной деятельности студентов: маскулинный, фемининный и андрогинный. Данные способы учитывают особенности направленности личности студента вуза на объект (внешний мир) или на себя (мир внутренний), учитывают гендерные особенности личности студента вуза, а также психологическую характеристику его отношений с окружающими людьми и отношений людей к его индивидуальности (индивидуальноличностные статусы).
Маскулинный способ совместной деятельности преподавателя и студентов отличается тем, что:
- занятия ведутся в форме лекций и семинаров традиционного, классического характера (в связи с целостностью восприятия материала). Информация должна быть контекстной и связанной с реальностью и практикой. Занятия в виде коллоквиумов, «круглых столов», дискуссий, диспутов (в связи с успешностью в командных видах деятельности), творческих отчетов (в связи с образным мышлением), конференций;
- предлагаются следующие виды учебной деятельности: конспектирование с использованием опорных схем и сигналов (в связи с принадлежностью данной группы студентов к визуалистам). Это может быть сообщение, подготовка и защита доклада (реферата) с элементами исследования, написание, конструирование каких-либо моделей (в связи с мысленным решением задач), комментирование с точки зрения проблемности (в связи с высокой скоростью переработки информации), рецензирование «нового» материала, анализ своей работы (в связи с потребностью в самореализации);
- используются методические приемы на основе выбора, открытости, активности, обратной связи, а именно такие приемы: привлекательность цели, вопросы к тексту, мозговой штурм (в связи с успешностью в командных видах деятельности). Творческие задания на выявление сходств, сопоставление фактов, выделение важнейших моментов. Задания с ограниченным сроком выполнения, вопросы «открытого» типа (собственный развернутый ответ) дадут возможность проявить свои творческие способности, эксперименты (в связи с практической деятельностью).
Феминный способ совместной деятельности преподавателя и студента характеризуется тем, что:
- занятия проводятся в форме лекции-диалога (абстрактный линейный стиль изложения информации), беседы (в связи с частичным восприятием материала). Занятия могут проводиться в виде семинара-импровизации (в связи со значением смысловой стороны речи), «круглого стола», дискуссии, диспута (в связи со слуховым восприятием материала и для преодоления замкнутости). Это может быть концерт, спектакль (в связи со стремлением к самостоятельности) или самопрезентация (в связи с одиночными видами деятельности). Это может быть тренинг (в связи с ориентированностью на свой внутренний субъективный мир и склонностью к самоанализу);
- используются такие виды деятельности, как аудирование (в связи со слуховым восприятием материала), конспектирование (в связи с медленной переработкой информации), сообщение (для преодоления замкнутости), чтение докладов, комментирование с точки зрения теории (в связи с теоретической деятельностью), анализ работы (аналитическая работа), рецензирование (в связи с решением задач речевым, знаковым методом), описание;
- используются такие методические приемы, как многократное повторение (в связи с медлительностью мыслительных процессов), алгоритмы, обратная связь, привлекательность цели, пресс-конференция, пересечение тем, поиск ошибки, театрализация, взаимоопрос. Используются логические задания на выявление различий, выделение деталей, создание категорий, обобщение, решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа (выбрать готовый вариант ответа).
Андрогинный способ совместной деятельности педагога и студента отличается тем, что на занятиях сочетаются все перечисленные формы занятий, виды деятельности и методические приемы. Это связано с тем, что в различных жизненных ситуациях необходимо пользоваться и тем типом мышления, который является менее успешным.
Как было сказано ранее, отношение окружающих людей к конкретной индивидуальности обусловлено поведением человека, его умением строить сложную систему отношений между индивидуальным и коллективным сознанием, В связи с этим результатом гендерно-ролевой социализации следует считать стиль гендерно-ролевого поведения, который может совпадать и не совпадать с целями общества, культуры, группы.
На основе проведенного нами теоретического анализа проблемы гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности в образовательном процессе вуза нами выделены стили гендерно-ролевого поведения (репродуктивно-стереотипный, гендерноиндивидуальный и гендерно-персональный).
Руководствуясь тем, что структура индивидуальности содержит познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, в качестве основных критериев анализа и оценки результативности воспитательного процесса в ходе гендерно-ролевой социализации личности студента вуза мы называем следующие компоненты стиля гендерно-ролевого поведения:
- когнитивно-информационный компонент (в основе - стабильность процесса приращения информации о гендерно-ролевой социализации);
- рефлексивный компонент (в основе - «личностный образец»);
- поведенческий (ролевой) компонент (в основе - личностный опыт гендерноролевого поведения).
Когнитивно-информационный компонент предполагает повышение уровня знания студентов о гендерно-ролевой социализации и становление их когнитивной сферы (связанной с познавательными процессами и сознанием), включающей знания о мире и о самом себе. Для более детального анализа и оценки результативности воспитательного процесса в ходе гендерно-ролевой социализации личности студента вуза по данному компоненту нами взяты показатели: тип мировоззренческой позиции (догматическое, эгоцентрическое, целостное мировоззрение), тип мышления (конформное, критическое, проективное) и тип познавательного интереса (неустойчивые, устойчивые и целенаправленные, социально-значимые интересы).
Рефлексивный компонент стиля гендерно-ролевого поведения выделен нами в связи с необходимостью выработки в личности способности к глубокому самоанализу и саморегуляции деятельности и поведения на основе личностного «образца». По данному компоненту нами выделяются следующие показатели: тип рефлексивной позиции (рефлексия на уровне самоопределения, самопознания, самовнушения), вид мотивации (широкие, узкие социальные мотивы и мотивы социального сотрудничества) и уровень эмпатийности (эмоциональная, когнитивная и предикативная эмпатия).
В основе поведенческого компонента стиля гендерно-ролевого поведения лежит опыт личности человека. Данный компонент определяется следующими показателями: направленность деятельности (операциональная, аналитическая, системно-моделирующая), уровень «отраженной субъектности» (межиндивидуальный, индивидуальный и надиндивидуальный), стиль общения (директивный и поддерживающий, индивидуальный и персональный) и характер исполнения гендерной роли (традиционный, в соответствии со «вторым» полом и в соответствии со «вторым» полом и социальным статусом студента вуза).
Таким образом, по основным показателям компонентов стиля гендерно-ролевого поведения личности репродуктивно-стереотипный стиль характеризуется низким уровнем представлений о гендерно-ролевой социализации, традиционным исполнением ролей с целью приспособления человека к социуму. Гендерно-индивидуальный стиль предполагает стабильное приращение информации о гендерно-ролевой социализации, проявление индивидуальных черт личности при исполнении ролей в соответствии со «вторым» полом с целью обособления человека в социуме.
