CC BY
03) социальный опыт: иногда затрудняется различать поведение как норму или отклонение от правил; не всегда ориентируется на установленные правила в классе; превалирует адекватность самооценки поведения; предпочитает уйти от негативных социальных действий другого; не всегда может объяснить мотив своего поведения.
Уровень низкий:
1) способы социальной адаптации: неадекватно реагирует на социальную ситуацию; не проявляет самостоятельности в определении своей роли в игре и других видах деятельности и общения; чаше всeго не находит способ самореализации в обществе сверстников; собственное мнение высказывает;
2) способы социальных коммуникаций: затрудняется вступать в коммуникации; чаще всего отказывается от предложения поговорить, пообщаться; не высказывает другую точку зрения в сообществе сверстников; чаше всего огорчается по поводу высказанных замечаний;
3) социальный опыт: затрудняется различать поведение как норму или отклонение от правил; не ориентируется на установленные правила в классе: неадекватность самооценки поведения; идет на конфликт от негативных социальных действий другого; не может объяснить мотив своего поведения.
В ГКОУ РО «Зерноградской специальной школе-итернате» с 1998 года создана модель воспитательной системы школы социальной адаптации «Становление и развитие личности», которая постоянно обновляется и корректируется в cooтветствии с требованиями времени. В этой модели процесс формирования жизненного самоопределения выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг -ступенька вверх в нравственном, физическом и социальном становлении. Коллективом образовательного учреждения разработана и внедрена в практику интернатного учреждения программа адаптационных занятий для детей с ОВЗ «Введение в школьную жизнь», обеспечивающих coциально-педагогическую адаптацию воспитанников к интернатному учреждению. Программа предназначена для работы психолога (учителя), социального педагога с детьми 6-7лет. Цель программы: социальная поддержка ребенка с ТНР в период адаптации к обучению в школе-интернате.
Опыт реализации программы показал, что условиями эффективности адаптированности детей с ОВЗ является: четкое выделение критериев показателей уровня адаптации детей с ОВЗ к условиям учреждения интернатного типа, обусловленных спецификой образовательного учреждения; проведение диагностики уровня адаптации детей с ОВЗ к условиям интернатного учреждения, учет особенности «доинтернатного» проживания ребенка. B создание условий для усвоения действующих в общности тоциально-одобряемых норм, форм и средств деятельности, проявление активности в жизнедеятельности школы-интерната.
Аннотация. В статье рассмотрена проблема адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи к учреждению интернатного типа. Определены факторы и условия, влияющие на процесс адаптации, а также особенности детей с ТНР, осложняющие протекание данного процесса.
Ключевые слова: дети с тяжелыми нарушениями речи, адаптация, социально-педагогическое сопровождение, коррекционное сопровождение.
Annotation. the article deals with the problem of adaptation of children with severe speech disorders to a residential institution. The factors and conditions that affect the adaptation process, as well as the characteristics of children with TNR that complicate the course of this process, are determined.
Keywords: children with severe speech disorders, adaptation, social and pedagogical support, correctional support.
УДК 159.9
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ
ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ
студентка Макарова Надежда Сергеевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева» (г. Орел);
кандидат психологических наук, доцент Щурова Юлия Евгеньевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» (г. Орел)
Постановка проблемы. Проблема саморегуляции, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, остается по-прежнему одной из наиболее актуальных. Сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления, выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания или изменения характера их протекания является важной особенностью саморегуляции. Низкий уровень её развития, как правило, приводит к проблематичному самостоятельному выдвижению целей и их удержанию, неадекватной оценке результатов своей деятельности, а также отсутствию корректировки своего поведения в соответствии с изменяющимися обстоятельствами. В связи с этим возникает необходимость изучения системы и структуры внутренней регуляции, выявления особенностей ее функционирования и развития.
В зарубежной психологии данной проблемой занимались А. Бандура, К. Роджерс, П. Жане и другие исследователи. Исследования А. Бандуры показали, что человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и чувством своей адекватности (или неадекватности). К. Роджерс, как и А. Бандура, личность рассматривал во взаимосвязи с саморегуляцией. Одной из важных особенностей его теории является феноменологический и холистический подходы. П. Жане выдвинул положение о психическом напряжении и психической силе как доминантах действия. Он предполагал, что способность к усилию является основным критерием оценки личности, а ценность личности измеряется ее способностью выполнять работу, требующую усилия [1].
В отечественной психологической науке проблемой саморегуляции личности занимались Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Немова Н.В., Конопкин О.А., Ярушкин Н.И., Морасанова В.И. и другие авторы. Современные исследования личностных аспектов саморегуляции базируются, в основном, на концепции стиля саморегуляции личности. Морасанова В.И. одна из первых сформировала гипотезу о том, что личностные особенности влияют на
деятельность через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности. Вслед за Конопкиным О.А., саморегуляцию она понимала, как осознанный процесс внутренней психической активности человека по построению, поддержанию и управлению различными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение поставленных целей. По ее мнению, только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты [3]. В широком смысле, понятие «психологическая саморегуляция личности» определяет высший уровень регуляции поведенческой активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности для самого себя, своей активности и деятельности, своих поступков и их оснований [4].
В современной психологии личностная саморегуляция понимается как способность человека к упорядочиванию, организации и согласованию целесообразных проявлений жизнедеятельности [2].
Изложение основного материала исследования. Нами было проведено экспериментальное исследование психологических особенностей саморегуляции личности подростков с разным уровнем учебной успеваемости: изучен индивидуальный стиль саморегуляции личности и общий уровень саморегуляции подростков, а также проанализированы выявленные различия.
Для проведения исследования был подобран комплекс диагностических методик, которые обеспечили адекватную оценку рассматриваемых параметров: методика Моросановой В.И. «Стиль саморегуляции», цель которой состоит в диагностике развития саморегуляции и её профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности; опросник Осницкого А.К. «Саморегуляция», предназначенный для выявления точности как самооценивания, так и экспертного оценивания регуляторных умений учащихся, необходимых им для решения задач, выполнения учебных и учебно-производственных заданий, для повседневного поведения.
Эмпирическое исследование проводилось с сентября по декабрь 2020 года на базе МБОУ г. Мценска «Средняя школа №7». В нем приняли участие 43 учащихся: 22 учащихся с высокими показателями учебной успеваемости и 21 учащийся с низкими показателями учебной успеваемости.
После проведения статистической обработки на основе методов корреляционного анализа полученных в ходе исследования данных и определения достоверности различий по и-критерию Манна-Уитни были выявлены результаты, которые позволяют сделать вывод, что у подростков с высоким уровнем учебной успеваемости в наилучшей степени сформированы навыки саморегуляции. То есть у таких учащихся потребность в планировании развита сильнее, цели устойчивее и чаще достигаются, планирование более реалистично, чем у учащихся с низким уровнем учебной успеваемости (различия статистически значимы при р< 0,01). Также у хорошо успевающих учащихся сформированность процессов моделирования приводит к адекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств. У таких учеников не возникают трудности в определении цели и программы действий, по сравнению с плохо успевающими учащимися (различия статистически значимы при р< 0,01). Данные учащиеся в большей степени умеют и желают продумывать последовательность своих действий. Они предпочитают действовать обдуманно, реже сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и больше стараются вносить изменения в программу действий, в отличие от неуспевающих учеников (различия статистически значимы при р< 0,01). Кроме того, учащиеся с высоким уровнем учебной успеваемости наиболее чаще замечают свои ошибки и критичны к своим действиям, их субъективные критерии успешности устойчивее, чем у учащихся с низким уровнем учебной успеваемости (различия статистически значимы при р< 0,01). Также хорошо успевающие учащиеся в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя уверенней, без труда привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни, что нельзя сказать о плохо успевающих учащихся (различия статистически значимы при р< 0,01). Стоит отметить, что у учащихся обеих групп практически на одном уровне развита регуляторная автономность, но у успевающих учащихся немного больше (различия незначимы).
Учащиеся с высоким уровнем учебной успеваемости намного чаще проявляют свои умения саморегуляции, что нельзя сказать об учащихся с низким уровнем учебной успеваемости (различия статистически значимы при р<0,01). Хорошо успевающие учащиеся имеют более высокую мотивацию и стремление получать высокие результаты, а также могут лучше справляться с саморегулированием своих психических процессов для того, чтобы получить положительную оценку, в отличие от плохо успевающих учащихся (различия статистически значимы при р<0,01). У успевающих учеников более развита рефлексия своих психических процессов, чем у неуспевающих (различия статистически значимы при р<0,01). То есть такие учащиеся могут четко установить у себя наличие или отсутствие умения саморегуляции.
Полученные в исследовании данные могут использоваться как теоретико-методологические основания для выделения психолого-педагогических условий формирования саморегуляции личности подростков. Условия - это совокупность явлений внешней и внутренней среды вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления, причем это влияние опосредовано активностью личности, группы людей [3].
Анализ психологической литературы (Абрамова Г.С., Битянова М.Р., Божович Л.И., Вачков В.И., Карандашев В.И., Овчарова Р.В. и др.) позволяет нам выделить следующие основные направления деятельности практического психолога в образовательных учреждениях, которые, как мы считаем, и будут являться условиями формирования саморегуляции личности подростков: психологическое просвещение, психопрофилактика, психодиагностика, коррекционно-развивающая работа и консультативная деятельность. Каждый из этих видов деятельности обладает существенной спецификой, имеет свои содержательные особенности и характеризуется самостоятельными задачами.
В рамках просветительской работы, направленной на формирование саморегуляции личности подростков, педагог-психолог может проводить со школьниками, например, просветительские беседы на классном часу, направленные на ознакомление подростков с понятием саморегуляции, её характеристикой, механизмами и функциями, формами, а также с ролью и значением в процессе учебной деятельности и в поддержании здоровья личности. Психолог также может выяснить у учащихся каким образом они тренируют свои навыки саморегуляции, какие методы и способы используют для их развития, и, при необходимости,
предоставить общие рекомендации по развитию саморегуляции. С педагогами и родителями подростков могут проводиться просветительские беседы о развитии саморегуляции в подростковом возрасте, её влиянии на учебную деятельность и успеваемость, на личностное развитие учащихся, а также её значение в жизни подростка. Для более крепкого усвоения и закрепления материала возможна разработка памяток, на которых указываются основные методы развития саморегуляции у подростков. Просвещение родителей, как правило, проводится на родительских собраниях, а педагогов на педагогических советах. Но помимо этого, психолог может организовывать для них тренинги, на которых с помощью упражнения родители или педагоги непосредственно смогут овладеть способами и приемами по формированию и развитию навыков саморегуляции у подростков.
Профилактическая работа педагога-психолога направленная на формирование саморегуляции личности подростков будет заключаться, во-первых, в создании психологических условий, необходимых для формирования и развития саморегуляции личности у подростков, что будет являться первичной профилактикой. Во-вторых, психопрофилактика будет заключаться в проведении профилактических мероприятий, направленных на сохранение, укрепление и развитие навыков саморегуляции у подростков с низким уровнем учебной успеваемости, что будет являться в, свою очередь, вторичной профилактикой. Профилактическая работа с педагогами и родителями может осуществляться с целью обучения их стратегий по предупреждению возникновения проблем в развитии саморегуляции у подростков в виде профилактической беседы.
В рамках диагностической работы, основная задача диагностики саморегуляции будет заключаться в определении психологических особенностей ее развития. Для этого психолог может использовать комплекс диагностических методик, которые обеспечили адекватную оценку рассматриваемых параметров в нашем эмпирическом исследовании.
Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога включает в себя проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование и развитие навыков саморегуляции подростков, как с высоким, так и с низким уровнем учебной успеваемости. Проводить групповую работу можно в форме тренинговых занятий, на которых следует ознакомить подростков с разными способами снятия психоэмоционального напряжения и обеспечить освоение навыков саморегуляции в различных жизненных ситуациях. Формирование навыков саморегуляции у подростков будет не только способствовать сохранению их психофизиологического здоровья, но и поддержит уровень работоспособности их на уроках. Активное управление своим поведением, настроением, эмоциями будет способствовать развитию их личности.
Консультативная деятельность педагога-психолога будет заключаться в проведении индивидуальных консультаций по инициативе самих подростков, а также по запросу их родителей и педагогов, которые нуждаются в оказании психологической помощи по вопросам формирования и развития саморегуляции. Рост количества обращений за индивидуальной консультативной помощью будет свидетельствовать об эффективности реализации вышеописанных условий формирования саморегуляции личности подростков.
Выводы. Таким образом, психолого-педагогическими условиями формирования саморегуляции личности подростков являются: психолого-педагогическое просвещение подростков, педагогов и родителей по вопросам развития саморегуляции; профилактическая работа с подростками в рамках первичной, вторичной и третичной профилактики нарушений саморегуляции личности; психодиагностическая работа с целью определения психологических особенностей развития саморегуляции; коррекционно-развивающая работа, включающая в себя проведение групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на формирование и развитие навыков саморегуляции; проведение индивидуального психологического консультирования подростков по вопросам развития саморегуляции.
Мы считаем, что соблюдение данных психолого-педагогических условий позволит сформировать навыки саморегуляции личности, что окажет положительное влияние на учебную успеваемость подростков и будет способствовать их личностному развитию.
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению саморегуляции личности подростков с разным уровнем учебной успеваемости: изучен индивидуальный стиль саморегуляции личности и общий уровень саморегуляции подростков, а также проанализированы выявленные различия. В статье также рассмотрены психолого-педагогические условия формирования саморегуляции личности подростков.
Ключевые слова: саморегуляция, регуляторные умения, индивидуальный стиль саморегуляции, саморегуляция личности, самоорганизация, уровень учебной успеваемости, психолого-педагогические условия.
Annotation. The article presents the results of the study of self-regulation of personality of adolescents with différent levels of academic performance: studied individual style of self-regulation of the individual and the overall level of self-regulation of adolescents, and analyzed the differences. The article also considers the psychological and pedagogical conditions for the formation of self-regulation of the personality of adolescents.
Keywords: self-regulation, regulatory skills, individual style of self-regulation, self-regulation of personality, self-organization, level of academic performance, psychological and pedagogical conditions.
Литература:
1. Бандура, А. Теория социального научения. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.
2. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Ленанд, 2011. - 320 с.
3. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука, 2001. - 192 с.
4. Осницкий, А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. - Москва: Московский экономико-лингвистический ин-т, 2007. - 231 с.
