CC BY
11УДК: 371-053.2/.6-615.834
DOI: 10.37279/2413-0478-2020-26-3-83-90
Двадненко А. В.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ И МЕТОДИКЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КРУГЛОГОДИЧНЫХ ДЕТСКИХ САНАТОРНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ
Федеральное государственное бюджетное учреждение «Санаторно-курортный комплекс «Северокавказский» Министерства обороны Российской Федерации, филиал «Центральный военный детский санаторий», г. Пятигорск, Россия
Dvadnenko А. V.
PSYCHOLOGICALLY-PEDAGOGICAL STANDARDS ТО THE CONTENT AND METHODS OF INCLUSIVE EDUCATION AT-ALL-YEAR-ROUND SANATORIUMS FOR CHILDREN
HEATH-PROTECTION
Federal State Budgetary Institution "Sanatorium-Resort Complex" North Caucasus "of the Ministry of Defense of the Russian Federation, branch" Central Military Children's Sanatorium ", Pyatigorsk, Russia
РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются современные подходы к реализации инклюзивного образовании в условиях детского учреждения санаторно-оздоровительного типа РФ. Цель исследования: поиск и апробация в практике инновационных психолого-педагогических путей и условий, позволяющих повысить эффективность педагогической реабилитации обучающихся с тяжелыми медицинскими показаниями средствами образовательной деятельности. Материалы и методы: предлагается авторская концепция развития образовательного потенциала подобных учреждений на основе внедрения в процесс подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья индивидуальной образовательной траектории, а также традиционных и инновационных методик. Результаты: совместное обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками, не отягощенными болезнями, в школе санаторного типа позволяет первым более уверенно осуществлять социальную стратификацию, что положительным образом отражается на их психологическом самочувствии в период восстановительного лечения. Заключение: инклюзивное образование, основанное на принципах лечебной педагогики, индивидуализации и дифференциации образовательного маршрута ученика с задержкой в возрастном развитии, безусловно, стабилизирует динамику его образовательного продвижения и обнаруживает колоссальные резервы для его успешного включения в учебную деятельность. Статья предназначена для работников образования, руководителей детских санаторных учреждений, исследователей.
Ключевые слова: адаптивное обучение, индивидуальный образовательный маршрут, инклюзивное образование, школа санаторного типа.
SUMMARY
This article presents contemporary approach to the health-protection realization of inclusive education at sanatorium institutions for children in the RF. The aim of the research is to find and test innovative psychological and pedagogical ways and conditions in practice that allow improving the effectiveness of pedagogical rehabilitation of students with severe medical conditions by means of educational activities. Materials and methods: it includes the author's conception of the development of educational potential in such institutions based on the introduction into the process of preparations of individual trajectories for student with peculiarities in development traditional and innovational methods. Results: joint training of students with disabilities with peers who are not burdened with diseases in a sanatorium-type school allows the former to more confidently implement social stratification, which has a positive impact on their psychological well-being during the recovery period. Conclusion: inclusive education based on the principles of therapeutic pedagogy, individualization and differentiation of the educational route of a student with a delay in age development, of course, stabilizes the dynamics of his educational progress and reveals huge reserves for his successful inclusion in educational activities. The article is intended for educational workers, managers of children's health centers, researchers Keywords: adaptive teaching, individual educational route, inclusive education, schools of sanatorium type.
Как известно, включение учащихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в учебную деятельность в условиях одновременного сочетания лечения и обучение, предопределяет необходимость выстраивания эффективной системы психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса (далее УВП), имеющего свою ярко выраженную специфику, существенным образом отличающегося от инклюзии в массовой школе. Инклюзивное образование в таких типах детских учреждениях осуществляется на ряде ведущих дидактических принципов, руководящих идеях, направлениях, гарантирующих успешное вовлечение школьников с ОВЗ в учебную деятельность. К их числу следует отнести:
1) принцип педагогического оптимизма;
2) принцип индивидуальной психолого-педагогической поддержки;
3) принцип коррекционно-компенсирующего направления образования;
4) принцип социально-психологической реабилитации;
5) принцип развития языка, мышления и коммуникации как универсальных средств инклюзивного образования;
6) принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании;
7) принцип необходимости специального психолого-педагогического сопровождения;
8) принцип индивидуального и дифференцированного подхода и др. [1].
Опора на принцип педагогического оптимизма позволяет учителям санаторных учреждений привлекать к образовательной деятельности различные категории учащихся, в их числе и имеющих наиболее тяжелые медицинские показания. Выстраивать образовательную траекторию таким образом, чтобы она «увлекала за собой» как сильных, средних, отстающих, так и «особенных учащихся», воспринимаемых педагогами в качестве полноценных участников УВП. Проектировать для школьников с ОВЗ универсальный образовательный маршрут (на основе предварительного анализа диагностического материала), приближающего их к «зоне своего ближайшего развития»; осуществлять педагогическое предвидение результатов и хода коррекционного обучения на всем его протяжении; исключать любые дискриминационные установки в отношении учащихся с особыми образовательными потребностями.
Принцип индивидуальной психолого-педагогической поддержки предполагает всестороннее развитие интеллектуальных и психофизических возможностей рассматриваемой категории учащихся путем досконального анализа причин их затруднений в учебной деятельности, и определения оптимального вектора для удовлетворения особых образовательных нужд.
Важным аспектом, характеризующим специфику инклюзии в детских учреждениях санаторно-оздоровительного типа РФ, является фактор временного пребывания и постоянного обновления контингента учащихся, в отличие, например, от мест их постоянного обучения. Поэтому, в условиях инклюзивной образовательной среды, педагоги должны уметь сразу же эффективно (адаптивным образом) включать пребывающих на лечение школьников в ученическую деятельность, и обеспечивать им оптимальный уровень психологического комфорта в период реабилитационного лечения, независимо от динамики их образовательных достижений [2].
Принцип коррекционно-компенсирующего
направления образования позволяет педагогам опираться на здоровые силы учеников с ОВЗ, рассматриваемые как веские ресурсы для их включающего образования с использованием незатронутых болезнями анализаторов, функций и систем организма. Данный принцип способствует и более гибкому проектированию образовательного маршрута для школьников с ОВЗ, составленного с учетом, выявленных специфических особенностей заболеваний. Как результат, осуществляется «щадящее обучение», которое центрируется на развитии сильных сторон личности ученика при минимальном психоэмоциональном напряжении в посильном его познавательным возможностям уровне сложности образовательного материала в оптимизированном ритме и темпе. Более того, компенсирующий подход в инклюзии предлагает создание определенного запаса в образовательных навыках у «особых учащихся», которые могут в любой момент «выстрелить», «подтянуть за собой» ранее незадействованные ресурсы организма.
Педагоги должны чувствовать такие всплески, создавать для них объективные предпосылки, и использовать по-максимуму их развивающий по-
тенциал для созидания обучаемым своей личности.
Принцип социально-психологической реабилитации детерминирует создание адаптивной образовательной среды, подготавливающей все категории учащихся «к погружению», после курса санаторного лечения, в привычную для них социальную обстановку более уверенными в своих силах, вооруженными новыми образовательными возможностями, «психологически закаленными», «натренированными» и мотивированными на преодоление неизбежных трудностей в процессе социализации. Необходимо, чтобы и учащиеся, не имеющие отклонений в развитии, «нравственно взрослели» в процессе общения со сверстниками с ОВЗ, были им эталоном для подражания, ориентиром в преодолении чувства своей ущербности, порожденным задержкой в развитии из-за тяжелых болезней. Нравственная зрелость учащихся без серьезных проблем со здоровьем, в видении авторов, как раз и заключается в аргументации преимуществ совместного обучения среди своих сверстников, в их желании помогать одноклассникам с нестандартными образовательными потребностями в образовательном продвижении, устранять причины их социальной изоляции.
Принцип развития языка, мышления и коммуникации является одним из основополагающих во включающем образовании учащихся с ОВЗ в условиях детского учреждения санаторного типа. Он позволяет осуществлять педагогам целенаправленную коррекционную работу по развитию языка, речи и мышления данной категории школьников, удовлетворять их потребности в общении со взрослыми и сверстниками. Расширяя словарный запас, развивая монологичную и диалогичную речь, учителя и воспитатели формируют необходимые предпосылки для развития операциональных навыков их мышления, облегчая им процесс образовательного погружения при положительной эмоциональной насыщенности учебной деятельности.
Специфическим аспектом многих методик инклюзивного образования является их фиксация на выявлении и развитии ведущих типов памяти у учащихся с ОВЗ. В условиях необходимости сочетания лечения и обучения при ограниченном ресурсе времени, учитывая сниженные их образовательные возможности, опора в учебе на преобладающие типы памяти позволяет учителям точечно корректировать «эшелоны прохождения образовательных маршрутов», переадресовать их отдельные концерны-модули к знакомым и более понятным обучающимся видам и формам. Это приводят к более продуктивному стилю овладения каждым учеником образовательным материалом при оптимизации его психолого-педагогического сопровождения, «перезапуску» компенсационных ресурсов организма в заданном направлении.
Принцип деятельно стного подхода в обучении и воспитании переводит образование школьников с ОВЗ в условиях детского санатория в плоскость предметно-практической деятельности, обуславливающую необходимость их контактного взаимодействия в процессе научения с другими учащимися и учителями-предметниками. Использование
педагогами различных форм в организации ученической деятельности: работа в парах, деление учеников на подгруппы, коллективное и индивидуальное обучение и др. стимулирует творческую активность учащихся в естественных условиях для их речевого общения.
Деятельностный подход в инклюзии позволяет учащимся с ОВЗ ощутить все результаты своего творчества, приучает их к ученическому труду, «тонизирует» положительные эмоционально - волевые проявления и способствует их здоровье сбережению.
Принцип необходимости специального психолого-педагогического сопровождения в коррекцион-ном обучении санаторной школы предполагает всестороннюю поддержку ученика с ОВЗ со стороны педагога-психолога, учителей-предметников и воспитателей, действующих на основе врачебных рекомендаций лечащих врачей. Уменьшение видимой для школьника части такой поддержки, по мере развития у него образовательных навыков, приучает обучаемого к самостоятельным действиям, своевременно корректируемыми педагогами. Таким способом создается необходимое для «особенного» ученика психологическое равновесие, иллюзия легкости ученического труда, что повышает его самооценку и вселяет в него надежду на успешное обучение в классе со сверстниками без отставаний в развитии.
Индивидуализация и дифференциация образовательной траектории учащихся с ОВЗ в системе детского санаторно-курортного лечения России является важнейшим принципом организации УВП и главным условием их инклюзии. В исследуемых учреждениях, как правило, лечатся школьники с разными стартовыми образовательными возможностями; учебный процесс регламентирован санаторным режимом дня и сроком путевки. Это актуализирует использование специальных методик, позволяющих овладевать каждым учеником необходимым ему объемом и сложностью программного материала, невзирая на отмеченные ограничения. Индивидуальный подход стимулирует развитие уникальных познавательных стилей ума личности школьника, экономит время педагогам на объяснение сложных разделов материала, насыщает ученический труд положительными переживаниями и увеличивает продуктивность ученической деятельности.
Дифференцируемый подход позволяет разделять по уровню сложности, объему и компоновке предлагаемый учащимся программный материал, выравнивать их стартовые образовательные возможности до минимальных необходимых требований, что положительным образом отражается на их психологическом настрое к образовательной деятельности в период лечения.
Индивидуальный подход - это конкретизация дифференцированного обучения в условиях детского санатория, которое, в свою очередь, ранжирует образовательные нужды «особенных учеников» в зависимости от их объективных образовательных возможностей и психосоматического самочувствия в процессе творческой деятельности.
Принцип соответствия выступает непременным условием инклюзивного образования [3], так как
предполагает создание специальных (оптимальных) условий для образовательного процесса, идентичных возможностям и потребностям «особенных учеников», «адекватность психолого-педагогических воздействий индивидуальным особенностям и способностям данной категории обучающихся» [4], в условиях их реабилитационного лечения.
Интегративный характер содержания и методик образования является еще одним важнейшим постулатом инклюзии учащихся с ОВЗ в детских учреждениях санаторно-оздоровительного типа. Это вытекает из самой логики УВП, так как перенос уже приобретенных знаний учащимися в новые образовательные области, облегчает им путь познания и насыщает его знакомыми образами, формами, числами, понятиями, связями и т.д. Интегративный подход позволяет школьникам с особыми образовательными нуждами легче овладевать новыми знаниями, так как прошлые достижения служат им «проводниками» для новых открытий, снижают вероятность: путаницы в их представлениях и суждениях об истине из-за ошибок в ее когнитивном восприятии; нервозности и стрессов из-за неудач в учебе. Именно поэтому построение УВП на основе межпредметных связей является важнейшим дидактическим принципом включающего образования. Наполнение содержания образования яркими наглядными образами и примерами, доступными для восприятия учениками с ОВЗ, их интеграция в урочную и внеклассную деятельность, придает новый импульс развитию их познавательным устремлениям, которые находят реальные подкрепления в процессе творческой переработки, транслируемой педагогами информации.
Доступность обучения и воспитания является важнейшим дидактически принципом коррекци-онно-поддерживающего образования в условиях круглогодичного лечения школьников в санатории. Данный принцип означает использование педагогами апробированных методик, позволяющих достигать прогресса в развитии всех категорий учащихся в индивидуальной, коллективной и смешанных формах обучения. Такой подход педагогов к учащимся с ОВЗ исключает их интеллектуальную и функциональную перегрузку, поскольку основывается на учете их индивидуальных психовозрастных и интеллектуальных особенностей. Тщательное планирование и отбор, структуризация и систематизация предлагаемого к изучению образовательного материала с использованием здоровьесберегающих технологий, оптимизирует уровень «образовательного напряжения» каждого ученика.
Лаконичность и четкость речи педагогов, ясность мысли, последовательность в предъявляемых требованиях учащимся с особыми образовательными потребностями выступают несущими «дидактическими балками» инклюзивного образования в условиях санаторной школы. Речь учителя должна быть предельно понятна и информативна ученику, не лишена образности и вместе с тем не перегружена мелкими деталями. Лучше в речи использовать простые, но емкие предложения, концентрировать внимание школьника на главном,
наиболее существенном для него, возвращаться к пройденному материалу, избегать при этом формализма и однотипности, чтобы не допустить снижение мотивации к учению.
Принципы доступности и лаконичности не отождествляются с упрощением или примитивизмом УВП. Они основываются на глубокой научной основе и опыте ведущих специалистов зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки, развивших идеи лечебной педагогики. Дидактические принципы коррекционно-поддерживающего обучения наилучшим образом способствуют раскрытию задатков личности ученика с ОВЗ, так как переводят «зону его ближайшего развития» в зону актуального развития [5], создавая задел для его инклюзии в условиях детской здравницы.
Содержание инклюзивного образования в учреждении санаторного типа должно провоцировать обучающегося с особыми образовательными потребностями на постепенное «отодвигание» «зоны его ближайшего развития» в сторону зоны его актуального развития на максимальное, доступное ему в данный момент, удаление. Педагогам лишь следует вовремя заполнить освободившийся «вакуум» развивающим образовательным материалом, закрепить успех, удержать наметившиеся у ученика с ОВЗ образовательные сдвиги. Затем сформировать предпосылки для перевода их в учебные навыки, создать условия для дальнейшего продвижения школьника, по оптимизированному ими, коррекционному маршруту к новой зоне его «ближайшего развития».
Связь обучения и воспитания с жизнью ученика с ОВЗ является зоологом его успешного образования в период санаторного лечения. В инклюзивном образовании детской здравницы в большой степени, чем в массовой школе, должно придаваться значению использованию средств наглядности в УВП.
К средствам наглядности надлежит предъявлять следующие основные требования:
1) наглядность должна быть яркой и эстетичной для восприятия, способствовать развитию зрительно-пространственной ориентации ученика и его образного мышления; речи и словарного запаса;
2) использовать наглядность необходимо лишь ту, которая понятна школьнику, объяснена учителем на прошлом занятии и отвечает цели и задачам урока (или) внеклассного мероприятия;
3) она должна стимулировать всплеск положительных эмоций у учащихся и мотивацию к познавательному процессу;
4) наглядность помогает педагогам в раскрытии содержания образовательного материала, а не подменяет собой занятие;
5) использовать наглядные средства следует дозировано, с учетом индивидуальных и типологических особенностей учащихся с ОВЗ для предотвращения их переутомления или перевозбуждения.
Углубление практики учителей санаторных учреждений использования игровых форм на занятия, сюрпризных приемов, театрализованных уроков, неожиданных сюжетных поворотов - «уроков удивления», соревновательных элементов, экскурсионной и музейной педагогики и др. - стимули-
рует учащихся с ОВЗ к включению в совместную деятельность по самостоятельному добыванию знаний с учениками, не имеющих тяжелых нарушений в состоянии здоровья.
Игровые технологии позволяют «особенным ученикам» глубже познавать самих себя в деятельности с другими учениками и ощущать равными с ними в процессе игрового творчества, что психологически ими востребовано, так как внушает оптимизм в борьбе за свое выздоровление. Нестандартные виды уроков, неожиданные сюжетные «повороты», интерактивные формы организации учебно-познавательной и внеклассной деятельности и т.п., превалирующие в УВП подобных типов детских учреждений, являются катализаторами включающего образования для всех категорий учащихся и универсальным композиционным материалом для педагогической лаборатории.
Создание ситуаций безусловного успеха для каждого школьника и сопричастности ученического коллектива к судьбе его участника, к его достижениям и затруднениям является важной задачей содержания инклюзивного образования в детских учреждениях санаторного типа РФ. Подобный подход к моделированию инклюзивного образовательной среды в детской здравнице, благотворно отражается на психоэмоциональном фоне УВП и уровне сплоченности ученического коллектива, открытого для включения в него любой категории познающих субъектов.
Таким путем формируются необходимые психологические установки у разных категорий учащихся для правильного восприятия друг друга; локализуются конфликтные ситуации между ними и педагогами; родителями и администрацией, обусловленные незнанием сути инклюзивной практики.
Анализ проблемы исследования показывает, что инклюзия должна выходить за традиционные рамки классно-урочной системы; наполнять содержание внеучебной, культурно-массовой и просветительской работы развивающим образовательным компонентом, приводить к педагогизации пространственно-временной среды в детских учреждениях санаторного типа. Данный фактор уместно использовать и в психолого-педагогических аспектах лечения учащихся с ОВЗ, нуждающихся в особом подходе со стороны врачебного персонала, использующего передовые медицинские технологии и технику лечебной педагогики.
Содержание инклюзивного образования необходимо проектировать таким образом, чтобы оно оказывало терапевтическое воздействие на состояние здоровья учащихся с ОВЗ, создавало наилучшие условия для формирования у них, ожидаемых педагогами, психологических свойств и видов поведения. Только тогда инклюзия будет приводить к расширению сензитивных периодов в жизнедеятельности «особенных школьников», коррекции их индивидуальной амплитуды в интеллектуально-волевых и физиологических проявлениях. Следовательно, побуждение (научение) педагогами учащихся к поиску и самоактивированию компенсационных возможностей организма в интеллектуальной и психофизической сферах их жизнедеятельности наилучшим образом отражается на пси-
хосоматическом здоровье учеников с ОВЗ в процессе санаторного лечения. Выявленная тенденция закрепляется в образовательной практике исследуемых учреждений с помощью здоровьесберегаю-щих методов, форм и средств обучения и воспитания, подбираемых учителями индивидуально для «нестандартного ученика» на основе врачебно-психологических рекомендаций к его «погружающему» образованию.
Здоровьесберегающее образование является основополагающим фактором к полноценной жизнедеятельности «особых школьников» в условиях санаторного лечения. Оно позволяет развивать у них навыки самостоятельной познавательной деятельности, превозмогать самих себя в волевых усилиях, преодолевать фобии и страхи из-за неудач в учебе ради возможности испытывать внутреннее удовлетворение от процессов учения и общения со сверстниками при психоэмоциональном подъеме. Проектирование педагогами индивидуальной образовательной траектории с учетом потребностей и интересов личности учащегося с ОВЗ позволяющей ему в удобной форме (и время) овладевать новыми знаниями, положительным образом сказывается на его мотивации к учению и укрепляет уверенность в своих силах [6]. Учителям санаторных школ необходимо уметь моделировать ситуации в УВП, стимулирующие творчество, индивидуальность и активность у всех категорий учащихся, зависящих от успеха друг друга, ищущих новые (более продуктивные) способы для самопознания и самовыражения. При этом развивать их самодеятельность, усидчивость, настойчивость, критичность мышления и другие ведущие качества личности, позволяющие им гибче адаптироваться в незнакомой для них образовательной среде и временном ученическом коллективе.
Такой подход к содержанию инклюзии позволит удовлетворять возрастающие запросы общества и государства к качеству и эффективности обучения учащихся без отставаний в развитии (ФГОС) и учеников с «особыми образовательными потребностями», находящихся на санаторно-курортном лечении, овладевать необходимым им объемом и сложностью программным материалом, «без дополнительных временных, интеллектуальных и психофизиологических затрат».
Важно подчеркнуть, что здоровьеукрепляющее обучение способствует более уверенному продвижению «по социальному лифту» учеников с ОВЗ; предупреждает «их выпадение» из данного процесса; помогает включению в образовательный процесс в период санаторного лечения.
Анализ проблемы исследования показывает, что детские учреждения санаторно-оздоровительного типа страны имеют серьезный потенциал для «наращивания» реабилитационного эффекта инклюзивного образования, так как обладают (в своем большинстве) необходимым для этого комплексом благоприятных экологических и бальнеологических факторов, сопряженных с восстановительным лечением и поддерживающим обучением.
Для дифференциации и персонификации места на «образовательном поле» учащихся с ОВЗ, педагогам целесообразно включать в содержание их индивидуальной «ученической карты»: развиваю-
щую работу в форме кружковых занятий; посильный труд с использованием возможностей территорий здравниц; музыкальную, вокальную, художественно-изобразительную, конструкторскую и др. виды творческой деятельности, стимулирующих их мотивацию к самовыражению в ученическом коллективе. Безусловно, на любых видах занятиях все категории учащихся должны чувствовать неподдельную заинтересованность со стороны педагогов в успехе их творческой деятельности, активаторами которой выступают они сами, в качестве субъектов познания совместно с учителями и родителями. Используемые педагогами на подобных занятиях методики следует подбирать таким образом, чтобы они поэтапно позволяли: формировать и «оттачивать» дополнительные образовательные навыки и умения у разных категорий учащихся; овладевать им ключевыми образовательными компетенциями в зависимости от их реальных возможностей и потребностей.
Здоровьесберегающее обучение в санаторной практике приумножает потенциальные возможности для самореализации учащихся без отставаний в развитии и обучающихся с ОВЗ в атмосфере их совместного ученического труда, что необходимо им в ментальных устремлениях в будущее.
Совместная ученическая деятельность школьников с «нестандартными образовательными потребностями» со сверстниками способствует поиску и постижению ими новых образовательных ориентиров, разрушающими их психологическую скованность, вызванную чувством одиночества и ложными представлениями о своей неполноценности. Поэтому, одним из важных аспектов содержания инклюзивного образования в условиях оздоровительного лечения является его способность удовлетворять совокупность специфических потребностей ученика с ОВЗ в полноценном развитии через контактное социальное взаимодействие.
Путем внедрения в УВП коррекционно-оздоровительных методик достигается баланс между уровнями психоэмоционального, интеллектуального и физиологического самочувствия «особенного ученика», формируются нужные предпосылки для глубины его индивидуального погружения в развивающую образовательную среду. Они «купируют» остаточные проявления у обучающегося с ОВЗ психотравмирующих факторов, выступают для него в роли своеобразного образовательного «дренажа». Локализация психоневротических патологий осуществляется через оптимизацию траектории его психолого-педагогической сопровождения, многомаршрутность образовательного пути, составленного с учетом выявленных врачеб-но-педагогическим составом ведущих типов нервной деятельности «особенного» учащегося.
Коррекционно-поддерживающие методики в условиях инклюзивной практики в детских учреждениях санаторного типа создают наилучшие возможности для раскрытия самого себя ученику с ОВЗ в посильной ему ученической деятельности в атмосфере сотворчества с педагогами и другими обучающимися. Это позволяет «особенному школьнику» «дозированно» участвовать в коллективной образовательной деятельности в зависимости от его психоэмоционального настроя и состоя-
ния здоровья в конкретное время. Степень и форма участия как бы предлагается ему на выбор педагогами. Такой подход к содержанию инклюзии особенно необходим для учащихся с наиболее тяжелыми медицинскими показаниями, поскольку помогает избегать им новых стрессов из-за отдельных «провалов» в учебе или, как им видится, их негативного восприятия учениками, не имеющих отставаний в развитии. Означенные методики позволяют психологически подготавливать учеников «с особыми образовательными нуждами» к вхождению в новый для них ученический коллектив со сложившейся учебной атмосферой и уникальным распределением социальных ролей между всеми его активными участниками.
По прибытию на лечение обучающегося из данной группы, педагогами осуществляется первичная диагностика его образовательных возможностей, поиск оптимальных путей и методов психолого-педагогических воздействий, учитываются рекомендации лечащего врача. Сначала педагоги на индивидуальной основе раскрывают творческие задатки личности «нестандартного ученика», штудируют пройденный им ранее материал, подбирают форму, тип и виды образовательной деятельности, адекватные его реальным возможностям, проектируют для него программный минимум. Подобная превентивная работа позволяет органичнее «вписываться» новому ученику в коллективную образовательную деятельность, так как он помещается по «проторенной» им же «ученической тропе» на индивидуальную «образовательную дорожку», приводящую его к успеху без непосильных для него интеллектуальных и психофизиологических затрат. Теперь он не только психологически готов «к старту» в школьном коллективе, но и вооружен элементарными образовательными навыками, позволяющими ему сразу же занимать в нем достойное место, удовлетворять свои «особые образовательные потребности» и ощущать позитивные чувства в процессе научения в увлекательных формах деятельности.
Таким способом формируются предпосылки для осознанного обучения школьника с ОВЗ, более конструктивно настроенного на совместную деятельность со сверстниками без отставаний в развитии с положительным опытом инклюзии в детском учреждении санаторного типа.
Как уже отмечалось, создание ситуаций успеха в УВП для всех категорий учащихся является краеугольным камнем лечебной педагогики. В инклюзивном образовании педагогическому составу целесообразно моделировать различные ситуации в учебной и внеклассной работе, которые бы полнее раскрывали данный принцип непосредственно и во взаимоотношениях между школьниками с ОВЗ и их сверстниками без отставаний в развитии.
Увеличение доли совместной творческой деятельности, работ в командах, практики наставничества, родительской сопричастности к их образовательному продвижению в период лечения и др., - правильные ориентиры для усовершенствования содержания включающего образования.
Теория и практика инклюзии в детских учреждения санаторного типа подразумевает саморазвитие образовательной системы «под натиском» зарож-
дающихся потребностей в самовыражении всех категорий учащихся, проходящих восстановление в санатории. Именно поэтому ее целесообразно моделировать на основе пролонгации развивающих факторов образовательной среды, «подхватывающей» ученика на любом отрезке его образовательного пути, активирующей в нем новые интересы к процессу познания и расширяющей горизонты для его самореализации в контексте новейших тенденций движения образовательной парадигмы во взаимодействии с разными категориями школьников.
Развивающий потенциал содержания инклюзивного образования укрепляет целостность педагогической системы; способствует «отпочковыва-нию» в ней новых направлений, приводящих к новациям и творческому симбиозу между всеми его активными участниками.
В видении автора статьи подобное наполнение содержания инклюзии приводит к редукции учащихся с ОВЗ в УВП, так как позволяет им в доступных формах и образах распредмечивать и постигать предлагаемый педагогами программный материал; накапливать интеллектуальную и психофизиологическую энергию в процессе научения. Это формирует обнадеживающие предпосылки для достижения «особенными учениками» наибольшего прогресса в учебе в условиях персонификации и дифференциации их образовательного маршрута, обучаемых индивидуально со сверстниками без серьезных проблем со здоровьем в классах санаторной школы. При этом, их «образовательные шаги» направлены на приближение к источнику внутренней мотивации - знаниям, дарящим новые ощущения, «заполняющие каналы» их образовательных возможностей, композиционным материалом для прокладки, посильного им, ученического пути.
Психолого-педагогические аспекты методик, используемых в инклюзивном образовании, «детонируют» всплеск положительных эмоций обучающихся с ОВЗ, поддерживают их активность и устремленность к познавательной деятельности, независимо от образовательных результатов в текущий момент. Они позволяют доводить до возрастной нормы их интеллектуальное, психофизическое и духовно-нравственное развитие через настоящее в будущем, так как основываются на укреплении полученного ими положительного опыта ученической деятельности. При этом «образовательные шаги» «особых учащихся» тщательным образом выверены педагогическим составом и скорректированы с учетом врачебных показаний к формам, глубине и интенсивности их «подключения» в новые им виды деятельности. Опора педагогов на знание медицинской составляющей, влияющей на психофизиологическое самочувствие различных категорий учащихся «со специфическими образовательными нуждами» во включающем образовании позволяет создавать наилучшие психолош-педагогические условия для формирования у них более уверенной «образовательной поступи». Методики же инклюзии в инструментальном плане обеспечивают корреляцию между сложностью содержания, структурой, компоновкой, объемом, видами и формами образовательной деятельности и предельно возможным уровнем их интеллектуального и психического
развития в период лечения. Из этого утверждения вытекает следующее правило инклюзивного образования: «Опережая - догонять» или «наверстывать с удовольствием!».
Такие психолого-педагогические установки к содержанию и методикам инклюзивного обучения следует рассматривать в качестве ведущих мотивов в совершенствовании профессиональной деятельности педагогического состава детских здравниц. Следовательно, применяемые ими в УВП коррекционно-оздоровительные методики «создают коридор» для такого задела ученика с ОВЗ в ученической деятельности, который позволяет ему поступательно «подтягиваться» к требуемым для его возраста образовательным параметрам в своем развитии. То есть, продвигаясь по индивидуальной образовательной траектории, «особый школьник» включается в оздоровительно-интеллектуальную деятельность в условиях ученического коллектива - источника для пополнения сил в преодолении им объективных ограничений в полноценном обучении.
Оздоровительное воздействие инклюзивных методик, продолжающееся на протяжении всего периода санаторного лечения «нестандартного школьника», позволяет ему почувствовать положительные изменения в своем самочувствии в УВП и новые, ранее недоступные, возможности для самореализации. Так у него формируется дополнительные психологические предпосылки к «азарту» в преодолении трудностей, связанных с прикладыванием им образовательных усилий, которые всячески должны укрепляться педагогами в практике детских санаториев. Только тогда обучаемый осознает, что без необходимых волевых усилий, образовательный успех невозможен. Учитель становится для него проводником в широкую социальную действительность, так как помогает постигать причины неудач и отыскивать более основательные «точки опоры» на образовательном пути [7]. По мере продвижения школьника с ОВЗ «по ученической тропе», он должен чувствовать к этому возрастающую психологическую потребность, побуждаемый педагогами, использующими приемы лечебной педагогики.
Содержание методик, используемых в инклюзии, позволяет «переформатировать» образовательную деятельность школьника с ОВЗ с максимальной пользой для его интеллектуального и психофизического развития на фоне повышения продуктивности ученической деятельности, достигаемой за счет увеличивающегося «коэффициента включения» в познавательный процесс. Это достигается путем раскрытия педагогами неиспользованных учащимся его внутренних задатков и склонностей через углубление в санаторной практике антропологического и биологического подходов к обучению и воспитанию. Именно поэтому, совместное обучение наиболее затребовано учащимися с особыми образовательными потребностями. В период лечения им необходимо предоставлять наилучшие возможности для самореализации в естественной природосообразной среде, моделируемой педагогами на основе знаний их психовозрастных закономерностей в развитии.
Содержание инклюзивного образования способствуют воплощению в теории и практике исследу-
емых детских учреждений педагогической иннова-тики, «прорубающей просеку» в чреде образовательных проблем школьника с ОВЗ, с целью препарирования причин отставаний в его развитии.
Авторские методики позволят гибче реагировать педагогическому составу на нестандартные педагогические ситуации в УВП, использовать их развивающий потенциал в воздействии на разные категории учащихся, «отшлифовывать» профессиональное мастерство с учетом специфики инклюзивного образования в условиях детского санатория.
Важно подчеркнуть, что содержание авторских методик должно быть предварительно апробировано в педагогической лаборатории, а лишь затем использовано в практике, дабы исключить любые побочные аффекты в результате их применения. В процессе дидактического моделирования инклюзивного образования педагогам необходимо уметь таким образом проецировать в УВП совокупность выбранных методик, чтобы они создавали возможности у учащихся для более «дальней локации ими», его содержания. Это позволит школьникам с ОВЗ легче и быстрее продвигаться по коррекцион-ному маршруту; «прицельнее» подходить к решению круга «особых» ученических задач; переводить «мерцающие» образовательные контуры в более четкие для них ориентиры. Благодаря этому, им будет под силу «захватывать» одновременно несколько образовательных целей уже на ранних стадиях их инклюзии; увереннее овладевать наиболее трудными учебными разделами при положительной психоэмоциональной составляющей [8].
Как показывает анализ практики, успех инклюзии в условиях санаторного обучения еще в большей степени, чем в типовой школе, зависит от правильности избираемой педагогами линии во взаимоотношениях со всеми группами учащихся. Адресное психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, обрекаемых на психофизиологические страдания из-за тяжелых медицинских показаний, стоящих перед необходимостью получения лечебных процедур, требует филигранных воздействий для скорейшего выведения их из сложного психологического состояния. Поддержка педагогами учащихся с ОВЗ в их усилиях в образовательной деятельности, овладении навыками по самообслуживанию, самоконтролю, положительных изменений в поведения и т.п., с подключением школьников без серьезных проблем со здоровьем, формирует положительный эмоциональный фон в образовательной среде.
Подобная образовательная атмосфера благоприятным образом сказывается на психосоматическом здоровье «особенного ученика» в инклюзивном обучении, так как психологически раскрепощает его в деятельностных устремлениях, в нужный момент подбадриваемого педагогами и учениками в процессе совместного сотворчества [9]. При этом, ученик с ОВЗ чувствует психологическую защищенность в лице сверстников и педагогов, которые выступают для него в роли своеобразного «навигатора» в социальную действительность, в его образовательных усилиях [10].
Таким образом, основными психолого-педагогическим требованиями к содержанию и
методике инклюзивного образования в детских учреждениях санаторного типа, являются:
1) здоровьесберегающее и компенсирующее обучение, основанное на учете индивидуальных возрастных особенностей обучающихся и развитии у них непораженных болезнями анализаторов, функций и систем организма;
2) персонификация и индивидуализация их образовательного маршрута при дифференциации обучения и воспитания;
3) формирование «у особенных» школьников положительной мотивации к образовательной дея-
тельности в коллективе, поддерживаемых педагогами и сверстниками без отставаний в развитии, в их усилиях по преодолению проблем с обучением;
4) развитие новых возможностей к деятельност-ным проявлениям через коллектив при положительных психоэмоциональных переживаниях и повышении личностной значимости ученической деятельности;
5) расширение коммуникационных каналов с целью более успешной социализации учащихся с ОВЗ путем внедрения в УВП нестандартных методов и форм ученической деятельности.
Литература/References
1. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие. / Под ред. Алехиной С. В., Семаго M. M. - М.; 2012. [Sozdanie i aprobaciya modeli psihologo-pedagogicheskogo soprovojdeniya inklyuzivnoi praktiki: Metodicheskoe posobie. Ed by Alehina S. V., Semago M. M. Moscow; 2012. (in Russ.)]
2. Двадненко A. В. Оптимизация учебно-воспитательного процесса
в школах-интернатах санаторного типа: Дис.....канд. пед. наук.
- Москва; 2011. [Dvadnenko А. V. Optimizaciya uchebno-vospitatelnogo processa v shkolah-internatah sanatornogo tipa. [dissertation] Moscow; 2011. (in Russ.)]
3. Медова H. П. Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Томск; 2013. [MedovaN. P. Model inklyuzi-vnogo obrazovaniya v usloviyah municipalnoi obrazovatelnoi sis-temi. [dissertation abstract] Tomsk; 2013. (in Russ.)]
4. Калашникова С. A. Психолого-педагогические аспекты проектирования инклюзивной образовательной среды. // Образование и воспитание. - 2015. - №3 - С.26-29. [Kalashnikova S. A. Psi-hologo-pedagogicheskie aspekti proektirovaniya inklyuzivnoi obrazovatelnoi sredi. Obrazovanie i vospitanie. 2015;(3):26-29. (in Russ.)]
5. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие. / Под ред. Алехиной С. В., Семаго M. M. - M.; 2012. [Sozdanie i aprobaciya modeli psihologo-pedagogicheskogo soprovojdeniya inklyuzivnoi praktiki: Metodicheskoe posobie. Ed by Alehina S. V., Semago M. M. Moscow; 2012. (in Russ.)]
6. Гафари Э. A. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -
Душанбе; 2012. [Gafari Е. A. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya obucheniya detei s ogranichennimi vozmojnostyami zdorovya sredstvami inklyuzivnogo obrazovaniya. [dissertation abstract] Dushanbe; 2012. (in Russ.)]
7. Черкасова С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Москва; 2012. [Cherkasova S. A. Formirovanie psihologo-pedagogicheskoi gotovnosti buduschih pedagogov-psihologov k rabote v sisteme inklyuzivnogo obrazovaniya. [dissertation abstract] Moscow; 2012. (in Russ.)]
8. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Омск; 2015. [KuzminaO. S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya. [dissertation abstract] Omsk; 2015. (in Russ.)]
9. Тюрин A. В. Инклюзивная образовательная среда как акмеоло-гическое средство адаптации. // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. - 2013. -№4 - С. 52-62. [Tyurin А. V. Inklyuzivnaya obrazovatelnaya sreda как akmeologicheskoe sredstvo adaptacii. Vestnik Moskovskogo gosu-darstvennogo gumanitarno-ekonomicheskogo instituta. 2013;(4):52-62. (in Russ.)]
10. Перепелкина H. А., Бочаров С. С., Дусенко M. E. Социально-педагогическая работа с депривированными детьми подросткового возраста в условиях детского дома. // Социально-гуманитарные знания. - 2018. - №12 - С.68-75. [Perepelkina N. A., Bocharov S. S., Dusenko M. E. Socialno-pedagogicheskaya rabota s deprivirovannimi detmi podrostkovogo vozrasta v usloviyah detskogo doma. Socialno-gumanitarnie znaniya. 2018;(12):68-75.(in Russ.)]
Сведения об авторе
Двадненко Алексей Владимирович - кандидат педагогических наук, директор школы-интерната, филиал ФГБУ «СКК «Северокавказский» МО РФ Центральный военный детский санаторий, г. Пятигорск. Тел.: 8-903-413-60-86, 8(8793) 31-60-01 (факс). E-mail: Aleksei-dvadnenko@vandex.ru
Конфликт интересов. Авторы данной статьи заявляют об отсутствии конфликта интересов, финансовой или какой-либо другой поддержки, о которой необходимо сообщить.
Conflict of interest. The authors of this article confirmed financial or any other support with should be reported.
Поступила 31.05.2020 г.
Received 31.05.2020
