CC BY
24
УДК 376
DOI: 10.31862/1819-463X-2020-5-101-111
ББК 74.5
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ САНАТОРНОГО ТИПА
А. В. Двадненко, С. С. Бочаров
Аннотация. В статье раскрыты сущность и содержание инклюзивного образовательного процесса школьников с ограниченными возможностями здоровья в период их реабилитационного лечения в детских учреждениях санаторного типа; специфика психолого-педагогических воздействий и взаимодействий в процессе поддерживающего обучения данной категории учащихся.
Ключевые слова: детские учреждения санаторного типа, инклюзивное образование, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, учебная деятельность.
PEDAGOGICAL ESSENCE AND CONTENT OF INCLUSIVE EDUCATIONAL PROCESS IN CHILDREN'S INSTITUTIONS OF SANATORIUM TYPE
A. V. Dvadnenko, S. S. Bocharov
Abstract. The article reveals the essence and content of the inclusive educational process of schoolchildren with disabilities during their rehabilitation treatment in children's sanatorium-type institutions. The article also considers the specifics of psychological and pedagogical effects and interactions in the process of supporting education for this category of students.
Keywords: sanatorium-type children's institutions, inclusive education, students with disabilities, educational activity.
© Двадненко А. В., Бочаров С. С., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ц" Л ак известно, за последнее время от-В^^ мечается устойчивая тенденция к .JLЖ*увеличению количества учащихся российских школ с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), нуждающихся в ежегодном санаторном лечении. Данная проблема затрагивает систему как отечественного образования, так и детского здравоохранения, которые, безусловно, должны больше отвечать особым образовательным потребностям в полноценной социализации данной категории школьников.
В контексте вышесказанного представляем обзор авторских научных изысканий, направленных на поиск новых, более эффективных психолого-педагогических путей и методов инклюзивного образования школьников в условиях нахождения их в детских учреждениях санаторного типа.
Проведенное исследование, анализ, анкетирование, опросы педагогического состава и учащихся оздоровительных учреждений санаторного типа, изучение специфики их деятельности и др. позволили выявить черты, определить сущность и структуру инклюзивного образования как единого, целостного и системного педагогического процесса, определить его место в лечебно-коррекционной педагогике средней школы.
В системе среднего общего школьного образования он является важнейшей составной категорией, направленной на овладение «особыми» обучающимися необходимыми знаниями, навыками и компетенциями в соответствии с государственными стандартами общего (полного) школьного образования, позволяющими активно и эффективно действовать в условиях инновационной экономики, на воспитание их в духе идеалов демократии, правового государства и в соответствии с общечеловеческими и традиционными ценностными установками [1; 2, ст. 43].
При рассмотрении общих аспектов теории инклюзивного образования детских оздоровительных учреждений санаторного типа, включая и его терминологический аппарат, подчеркиваем, что они являются исходными положениями для последующе-
го научного анализа рассматриваемой проблемы на уровне отдельного диссертационного исследования. Детальное изучение научных работ по проблемам дидактики выявило, что в настоящее время в педагогике (как зарубежной, так и отечественной) отсутствует единый, целостный и системный подход к пониманию сущности и содержания инклюзивного образования в детских лечебных учреждениях, организованных по типу санатория.
Для всестороннего раскрытия сущности и содержания инклюзивного образования в детских санаторных учреждениях в условиях современной практики целесообразно рассмотреть встречающиеся в общей и специальной педагогике основные определения инклюзивного образования.
Слово «инклюзия» (inclusion) произошло от глагола include (французского происхождения) и означает «содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе».
За последние несколько десятилетий это слово становится термином, в большей степени отражающим новый подход к образованию, направленный на понимание места и роли человека в обществе [3]. Однако если «инклюзия» - включение «особенного» школьника в учебную деятельность, и это совершенно очевидно, то вопрос, каким именно образом и каким путем претворять теоретическое положение на практике в условиях детских санаторных учреждений, научным путем исследован лишь в самом общем виде.
Как полагает эксперт по проблеме инклюзивной теории и практики Д. Митчелл: «Включающее образование - это шаг на пути достижения конечной цели - создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» [4, с. 47].
Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер предложил следующее определение: «Включающее образование -это шаг на пути достижения конечной цели - создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся» [5, с. 63].
Резюмируя приведенные положения двух точек зрения на проблему инклюзии зарубежных исследователей, известный отечественный специалист в области инклюзивного образования С. В. Алехина отмечает, что «инклюзия - это динамически развивающийся процесс, позитивно влияющий на систему социальных отношений. Развитие идей инклюзии укрепляет нравственное здоровье общества. Инклюзивное образование - результат развития идей гуманизма, основывающихся на исключительной ценности человеческой личности, ее уникальности, праве на достойную жизнь, каким бы ни было ее физической состояние» [3, с. 58].
Разделяя трактовки определения «включающее образование» трех авторов, добавим, что оно подразумевает, как показал анализ инклюзивной практики в системе детского санаторно-курортного лечения России, мобилизацию всех имеющихся медико-педагогических, материал ьно-финан-совых и хозяйственно-административных ресурсов для создания такой образовательной системы, которая обеспечит максимально быстрое и надежное продвижение вверх по социальным лифтам ученика с ОВЗ. При этом данный процесс будет способствовать его всестороннему личностному развитию в комфортной образовательной среде, смоделированной с учетом необходимости совмещения лечения с поддерживающим типом обучения.
В видении исследователя Н. Г. Сигал «Инклюзивное образование - многомерное педагогическое явление, фундаментальной основой которого является при-
знание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации» [6, с. 16].
По мнению исследователя А. Я. Чигри-ной, инклюзивное образование - это «многомерное педагогическое явление, фундаментальной основой которого является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их дискриминации, призванное обеспечить продуктивное включение и участие каждого ребенка в системе общего образования, способствующее его дальнейшей полноценной социализации» [7, с. 8].
О. С. Кузьмина представляет инклюзивное образование как «педагогическое явление, подразумевающее такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей, обучаются вместе со здоровыми сверстниками» [8, с. 12].
В диссертационной работе А. Н. Артю-шенко инклюзивное образование определяется «как специальное организованное взаимодействие педагогов с обычными детьми и детьми с ограниченными возможностями». Такое взаимодействие, по ее мнению, основывается на: 1) использовании специальных организационных педагогических условий, создающих адаптивную образовательную среду; 2) медико-педагогическом сопровождении; 3) формировании инклюзивной культуры у педагогов, обучающихся и родителей и др. Исследователь утверждает, что инклюзия может быть эффективной не только в массовой общеобразовательной школе, но и в специальных школах-интернатах лечебного типа, принимающих философию инклюзии, в которой различия между учащимися становятся ресурсами, побуждающими к педагогическому поиску, а не препятствиями к полноценному обучению [9, с. 15].
Осуществив экспериментальное исследование на уровне кандидатской диссерта-
ции, С. И. Болтивец пришел к выводу, что в деле восстановления психосоматического здоровья санаторные школы-интернаты имеют ряд преимуществ по сравнению с общеобразовательными школами и школами-интернатами общего типа. К ним он относит: 1) изменение микросоциальной среды, оказывающей положительное влияние на эмоциональный настрой «особенного ученика»; 2) преемственность в учебно-воспитательном и лечебно-реабилитационном процессах; 3) создание единого, компактного лечебно-образовательного и хозяйственно бытового комплекса с целью более рационального использования всех ресурсов для оздоровления школьников с «особенными» образовательными потребностями [10, с. 19].
Анализ инклюзивной практики позволяет учитывать данные положения при раскрытии специфики инклюзивной теории и практики в контексте современных целей и задач инклюзии в детских учреждениях са-наторно-оздоровительного типа.
В диссертационном исследовании Е. Н. Синявиной доказано: инклюзия учащихся, на длительное время прерывающих учебу из-за проблем со здоровьем, с разным стартовым уровнем образовательных навыков и воспитанности проходит путем построения образовательной среды открытого типа. Она полагает, что индивидуальная программа психолого-педагогической поддержки, основанная на глубоких знаниях личностных особенностей «исключительного» школьника, приведет к наилучшим результатам в его обучении и психологическом оздоровлении [11, с. 19].
Вышеперечисленные трактовки определения «инклюзия» подтверждают различия авторов в выборе путей, средств и методов и различные ее аспекты, отражая степень и глубину проникновения исследователей в изучение данного вопроса.
Авторы данной статьи понимают инклюзивное образование как систему психолого-педагогических воздействий на ученика с особыми образовательными потребностями, сопряженных с курсом его реабилитационного лечения, позволяющих ему по-новому рас-
крывать свои «исключительные» возможности в школьном коллективе, благотворным образом влияющих на динамику его образовательных достижений, мировоззрение и отношение к себе и окружающим в условиях здоровьесберегающей и безопасной развивающей школьной среды. Главное для педагогов санаторных школ - уметь формировать у ученика культуру инклюзивного образования, расширяющую горизонты его мироощущения, побуждающую к совместному с разными школьниками поиску истины через знания посредством активизации учебных действий.
Как известно, образовательный процесс трактуется как:
• процесс, направленный на расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности (А. Г. Асмолов);
• процесс и результат целеполагаю-щей педагогики, организованной и планомерной социализации человека (Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский);
• созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А. А. Вербицкий);
• механизм овладения культурой (П. Г. Щедровицкий) [12, с. 87] и др.
Безусловно, означенные положения актуализируются и в инклюзивном образовании в условиях оздоровительного лечения обучающихся с ОВЗ, организованного по типу санатория-профилактория. В подобных типах детских учреждений образовательный процесс является важнейшим звеном в общей системе детской санаторно-курортной реабилитации. Он позволяет учащемуся с ОВЗ под руководством педагогов максимальным образом приближаться к приемлемому для его возраста и врачебных показаний интеллектуальному и психофизическому уровню развития в коллективе других сверстников. Наиболее же ярко образовательный процесс реализуется через обучение в школе, где при активном взаимодействии всех субъектов обучения - учителей и учащихся - школьник с тяжелыми медицинскими показаниями учится овладевать универсальными образовательными компетен-
циями, позволяющими ему более продуктивно включаться в учебную деятельность; избегать учебных перегрузок; своевременно перераспределять свои силы при решении различных образовательных задач.
Именно инклюзия помогает «нестандартному ученику» увереннее самоопределяться, сориентироваться в окружающей социальной среде путем овладения базовыми образовательными компетенциями, развивать важные личностные качества и оптимистичнее смотреть в будущее через настоящее. В специальных условиях детского лечения она направлена на ускорение углубленного социального продвижения «особенного ученика», созидающего себя и свой внутренний мир по своему усмотрению, преломляющего своим собственным способом культурно-исторический опыт под свои духовные интенции, что позволяет ему задействовать нужные механизмы для более четкой обратной связи с внешним миром. Она не позволяет ему сбиваться с правильного образовательного курса. Как следствие, он может быстрее достигать более серьезных для него образовательных результатов, чем раньше, испытывать при этом наслаждение от процесса ученического труда.
Результаты проведенного исследования позволили трактовать сущность инклюзивного образования в оздоровительных детских учреждениях санаторного типа как в широком, так и в узком смысле.
В широком смысле сущность инклюзивного образования заключается в создании специальной развивающей образовательной среды адаптивного типа, способной максимальным образом подстраиваться под индивидуальные ученические нужды обучающегося с ОВЗ, включать его в различные виды деятельности, благотворно влиять на его психосоматическое состояние. Она позволяет ему дольше удерживать образовательные достижения, так как формирует универсальные учебные навыки и компетенции, востребованные на дальнейших этапах по месту его постоянного обучения и на протяжении всей его последующей жизни.
В узком смысле сущность инклюзивного образования состоит в «погружении» школьника с ОВЗ в совместную учебную деятельность с другими учениками, находящимися на санаторной реабилитации и не имеющими серьезных проблем со здоровьем, на партнерских принципах в безопасной образовательной обстановке, аккумулирующей весь спектр программных требований к уровню знаний, умений и навыков к разным группам обучающихся. Это позволяет любому школьнику активизироваться в образовательной среде, творчески решать образовательные задачи, предлагаемые учителями, наконец, овладевать современными образовательными технологиями по самостоятельному добыванию знаний.
Можно утверждать, что инклюзия - это наиболее востребованный учеником с ОВЗ способ постижения окружающей его действительности. Она несет в себе две важнейшие функции. Первая - поддерживающая (компенсационная), выражающаяся в индивидуализации и дифференциации образовательной траектории в условиях комфортной и безопасной его жизнедеятельности при интеграции инновационных медицинских технологий в учебно-воспитательном процессе (УВП). Вторая -активирующая (усилительная), проявляющаяся в новых возможностях для раскрытия его реальных сил и возможностей в блочно-мо-дульном «образовательном кластере» благодаря специальной педагогической технике, ориентирующего «особенного» школьника на безусловный успех путем формирования культа ученического труда, привносящего в его жизнь положительные психоэмоциональные переживания и неведомые ему ранее личностно значимые смыслы.
Следует подчеркнуть, что в наших исследованиях, в процессе и реализации дидактической модели инклюзивного образования, обе трактовки выступают в диалектическом единстве и в иерархическом равноправии, поскольку только такое распредмечивание педагогической сущности инклюзивного образования позволяет вскрывать все ее ведущие аспекты, воплощать ее с максимальной эффективностью для полно-
ценного развития ученика с ОВЗ. Поэтапно «врабатываясь» в образовательную деятельность, сначала в индивидуальных формах обучения, затем в малых группах с последующим присоединению к классу, обучающийся учится овладевать универсальными образовательными навыками. Он психологически готовиться к полноценному «вступлению» в классный коллектив, где ему помогут занять в нем достойное место.
Анализ сущности и содержания инклюзивного образования в детских учреждениях санаторного типа показывает, что это сложный педагогический процесс, который аккумулирует в себе большинство встречающихся в практике общеобразовательных школ закономерностей и противоречий, вместе с тем формируя и свои специфические законы и противоречия. К его закономерностям относятся: социальная обусловленность целей, содержания и методов педагогического процесса; взаимообусловленность обучения, воспитания, развития и деятельности обучающихся; зависимость содержания, методов, средств и форм педагогического процесса от его целей и задач, динамика педагогического процесса; развитие личности в педагогическом процессе; единство чувственного, логического и практики в инклюзии; внутренних и внешних стимулов (мотивов) ученической и профессиональной деятельности его субъектов.
Необходимым условием инклюзивного образования в рассматриваемых типах детских учреждений является ее движение и развитие, которое позволяет выявить встречающиеся в нем объективные противоречия. Диссертационные наработки позволили выявить внешние и внутренние противоречия между компонентами системы детского санаторно-курортного лечения страны.
К внешним противоречиям относятся: противоречия между отсутствием гибких образовательных стандартов, обеспечивающих полноценную инклюзию ученика с ОВЗ в условиях санаторного лечения и актуальных учебных планов, ориентированных на возможности среднего учащегося, не учитывающих перспективу совместного его обучения с «особыми» школьниками. И напротив: меж-
ду традиционными методами и формами педагогических воздействий, реализуемыми педагогами в УВП, и недостаточной инновационной составляющей их деятельности, особенно востребованной в инклюзивной практике; между ожиданиями учителей от школьника с ОВЗ определенного уровня «отдачи» в обучении и реальным, часто противоположным положением дел, обусловленным его сниженными познавательными способностями и отсутствием должного ученического опыта из-за тяжелого состояния здоровья; между возрастающими требованиями со стороны государства и общества к эффективности и качеству инклюзивного обучения и недостатками в системе специальной подготовки педагогического состава таких детских учреждений, не владеющего мастерски методиками и технологиями коррекционно-оздоровительного обучения и воспитания.
К внутренним противоречиям относим: противоречия между общепринятыми эталонами нравственно-этических норм и правил поведения ученика в классе и широкой социальной среде и реальными образцами соответствующих навыков, привычек и моделей поведения у ученика с ОВЗ, «не укладывающимися» в принятые шаблоны и препятствующими его погружению в ученический коллектив и контакту с учителями; между уровнями мотивации к получению знаний ученика без серьезных нарушений в состоянии здоровья и школьника с ОВЗ, определяющими их возможности по самостоятельному добыванию знаний, отношение к учебе и общий жизненный тонус.
Кроме того, в процессе исследования были выявлены и дополнительные специфические противоречия, присущие только подобным типам лечебно-образовательных учреждений страны, а именно: «располюсован-ность» программ бальнеолечебной и образовательной реабилитации ученика с ОВЗ, их недостаточная интеграция в его здоровье-сберегающую жизнедеятельность; между передовыми медико-педагогическими технологиями, воплощаемыми в отдельных учреждениях, и их слабой тиражируемостью в систему детского санаторно-курортного лече-
ния; между гуманистическими по своей сути целями и задачами инклюзивного образования и отсутствием в масштабах детских учреждений должных (материально-бытовых, учебно-методических, кадровых) условий для их оптимальной реализации.
Можно предположить, что выявление и устранение возникающих противоречий в инклюзивной теории и практике будут способствовать ее наиболее продуктивному развитию и совершенствованию.
Закономерности, выявленные и разрешенные объективные противоречия инклюзивного образования в детских оздоровительных учреждениях санаторного типа формируют его основные принципы, которые предстают в УВП в качестве основных его регулятивов.
Результаты исследования показывают, что в инклюзивном образовании системы детского санаторно-курортного лечения РФ встречаются практически все принципы, характерные для коррекционной педагогики, однако вместе с тем были выявлены и специфические принципы, характерные только для данных типов учреждений.
Инклюзивное образование включает в себя восемь основных общих принципов: 1) признание для общества равной ценности всех учеников и педагогов; 2) повышение степени участия всех учеников школы во всех аспектах школьной жизни и одновременное снижение уровня изолированности некоторых групп учащихся; 3) изменение педагогических методов работы школы таким образом, чтобы она могла полностью соответствовать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой; 4) анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учащихся школы, а не только для тех, кто имеет инвалидность или специальные образовательные потребности; 5) проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом; 6) различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо прео-
долевать; 7) признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии социальных ценностей местных сообществ; 8) признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе [3].
Частные принципы инклюзивного образования в детских учреждениях санаторного типа: 1) диада в системе детского реабилитационного лечения между бальнеологическими и врачебными воздействиями на ученика с ОВЗ и других школьников с одной стороны и поддерживающим обучением - с другой, выражающимися во взаимодействии специалистов разных профилей; 2) закрытая развивающая образовательная среда, обеспечивающая равный доступ всем категориям школьникам к образовательным ресурсам, обеспеченная необходимыми условиями для инклюзии; 3) превалирование практико-ориентированного подхода в УВП над теоретическими аспектами; 4) универсальность (гибкость) учебного плана школы санаторного типа, позволяющего не нарушать целостности УВП и «прикреплять» к его основе блочно-модульные фрагменты кор-рекционных программ для персонификации образовательного маршрута учащегося с ОВЗ в условиях классно-урочного обучения; 5) взаимовлияние и взаимозависимость продолжительности лечения с формированием надлежащего инклюзивного опыта «особенного» школьника в процессе разносторонней деятельности и др.
Д. Митчелл выделил шесть основных условий, без которых инклюзия невозможна. К ним он относит: 1) видение (то есть знания об актуальном состоянии и наличие прогноза на развитие и обучение); 2) определение в школу; 3) пять компонентов (адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное обучение, адаптированная среда, право на образование); 4) поддержка; 5) ресурсы; 6) руководство [4].
Анализ практики показывает, что инклюзия в условиях санаторного оздоровления «особенного» школьника, совмещаемого с поддерживающим обучением, должна обеспечиваться еще двумя условиями: ин-
теграцией современных медицинских технологий в индивидуальный курс образовательной подготовки и психолого-педагогических инноваций, ориентирующих его на практическую апробацию приобретаемых образовательных навыков в окружающую его социальную реальность в актуальном ему коммуникативном контексте.
Принципы инклюзии определяют новую парадигму образовательных отношений в любых типах детских лечебно-образовательных учреждениях, а именно:
1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
3) все люди нуждаются друг в друге;
4) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
5) все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
6) для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, чего не могут;
7) разнообразие усиливает все стороны жизни человека [12].
Следовательно, инклюзивный образовательный процесс преобразует собой окружающий мир для ученика с ОВЗ. Это позволяет ему преодолевать объективные ограничения в учении из-за тяжелых медицинских диагнозов, так как инклюзия приводит его к постижению истины благодаря самостоятельному овладению необходимыми навыками ученической деятельности; позволяет получать более ощутимые результаты ученического труда на фоне положительных эмоциональных переживаний.
Моделирование педагогами в подобных учреждениях безопасной и здоровьесбере-гающей образовательной среды является одной из важнейших задач инклюзивного образования. Безусловная ценность развития личности школьника с ОВЗ, при условии создания положительной психологической атмосферы, - основа для актуализации его познавательных возможностей, увеличивающихся при благоприятном течении курса
врачебно-бальнеологического лечения, совмещенном с адаптивным обучением.
С педагогической точки зрения важно, чтобы школьника с ОВЗ педагоги учили нарабатывать индивидуальный творческий почерк, который позволит ему полнее ощущать радость от процесса учения, отвлекаться от психофизических страданий, вызванных тяжелым состоянием здоровья. Данный подход позволит изменить отношение ученика с ОВЗ к школе в лучшую сторону, так как переориентирует его от самобичевания и пессимизма к оптимизму и созиданию своей личности средствами образовательной деятельности.
Вовремя подсказать школьнику учителем на пути его образовательного поиска -значит помочь ему самоопределиться и самоидентифицироваться в ментальных установках, курсором которых выступает учебная деятельность, не спонтанным образом осуществляемая им благодаря осознанному обучению, а специальным образом смоделированная под чутким руководством педагога детского лечебно-образовательного учреждения санаторного типа. Инклюзивный процесс, словно «кумулятивный заряд», посредством концентрическим образом преподносимых педагогами знаний растормаживает собой внутреннее сознание учащегося с ОВЗ, побуждает его к поиску самого себя путем овладения теми знаниями, которые наилучшим образом обеспечивают ему вхождение в ученическую стезю.
Овладение школьниками с ОВЗ универсальными образовательными компетенциями позволяет педагогам увеличивать им «информационный трафик», что самым положительным образом отражается на эффективности инклюзивного обучения в период их восстановительного лечения.
Содержание инклюзивного образования должно побуждать учащегося с ОВЗ раскрываться по-новому через учебную деятельность; не бояться быть своего рода «хедлайне-ром» среди разных категорий сверстников, выделяющих его «исключительность» и важность, рассматривающих их как его ценностные особенности личности, а не как ущерб-
ность или препятствия для полноценного взаимодействия. Инклюзия будет полной только тогда, когда каждый лечащийся обучающийся, отягощенный тяжелыми болезнями, станет способен, насколько возможно, раскрываться в личностном развитии средствами образовательной деятельности. Следовать по пути индивидуальной социальной стратификации, добровольными «поручителями» которой являются педагоги и одноклассники без проблем со здоровьем. Они в разной степени со-причастны к его образовательному движению, так как в результате педагогического наставничества и ученического сотворчества погружают его в новую познавательную реальность, преображающую его внутренний мир путем вовлечения в разные виды деятельности. «Приобщиться» же к ней в полной мере школьник с ОВЗ сможет, если научится пользоваться универсальными образовательными алгоритмами пошаговых действий, облегчающими овладение базовыми знаниями, умениями и навыками. Следовательно, заполнение содержания инклюзии развивающим материалом, выходящим по своему назначению за шаблоны стандартных (типизированных) программ, в наибольшей мере способствует удовлетворению специфических образовательных нужд обучающегося с ОВЗ, без сбоев движущегося к намеченным педагогами целям по выверенным ими для него образовательным коридорам.
Главное при инклюзии - не допускать «вакуума» в интеллектуальном психофизическом развитии ученика с ОВЗ, расширять его образовательные возможности за счет стимулирования мотивации к получению знаний и самостоятельных действий в учении.
При этом им необходимо помнить, что ученик с ОВЗ нуждается в отдыхе и щадящем режиме занятий ввиду сложного психологического стояния и тяжелого состояния здоровья, невысокой работоспособности и повышенной утомляемости. Именно поэтому УВП должен быть смоделирован на основе его адаптации под индивидуальные возможности ученика, для того чтобы затем, по мере врабатывания школьника в учебную деятельность, задавать для него новые образова-
тельные ориентиры, ранее не осознаваемые им и недостижимые ввиду неумения преодолевать объективные трудности в обучении и одновременно бороться с болезнью.
Такое содержание инклюзивной практики позволяет ему лучше справляться с физическими и психологическими страданиями; учит борьбе за полноценную жизнь без ложного чувства своей неполноценности; позволяет ценить уже достигнутое, чтобы продвигаться к новым образовательным горизонтам, не отчаиваться при временных неудачах, искать лучшие способы для их скорейшего преодоления.
Таким образом, педагогическая сущность инклюзивного образования в детских лечебно-образовательных учреждениях санаторного типа заключается:
• в плавном погружении ученика с ОВЗ в образовательную деятельность в удобное время и приемлемой форме, соразмерную его реальным интеллектуальным и психофизическим возможностям;
• в проектировании педагогами индивидуальной образовательной траектории на основе специальных знаний и рекомендаций врачей детских здравниц, что позволяет каждому обучающемуся успешнее продвигаться к итоговому успеху в процессе самосозидания своей личности в условиях здоровьесбе-регающей образовательной среды;
• в приобретении опыта совместной творческой деятельности разных категорий школьников, формирующих у них новые коммуникативные компетенции и универсальные образовательные навыки;
• в эквилибриуме социального статуса ученика с ОВЗ путем его приобщения к учебной деятельности в коллективе сверстников и др.
Содержание инклюзии реализуется в программном материале, сконцентрированном в тематических блоках-модулях, реализуемых педагогами детских лечебно-образовательных учреждений путем специального дидактического моделирования УВП, нацеленного на удовлетворение всех образовательных потребностей учащегося с ОВЗ в период его санаторно-курортного лечения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897). URL: https://base.garant.ru/55170507/53i89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 20.03.2020).
2. Конституция Российской Федерации. URL: http://www.constitution.ru/ (дата обращения: 20.03.2020).
3. Алехина С. В. Инклюзивное образование: история и современность. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. 33 с.
4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве) / главы из книги, пер. И. С. Аникеев, Н. В. Борисова. М.: РООИ «Перспектива», 2009.
5. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Л. Рыскиной, Е. В. Самсоновой. М., 2012.
6. Сигал Н. Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2016. .
7. Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей - инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2011.
8. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов в области инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2015.
9. Артюшенко А. Н. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2010.
10. Болтивец С. И. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных санаторных школах-интернатах для детей с психоневрологическими заболеваниями: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1991.
11. Синявина Е. Н. Психологическое сопровождение личностного развития подростков, обучающихся в школе-интернате санаторного типа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2012.
12. Новоторцева Н. В. Коррекционная и специальная педагогика: словарь: учеб. пособие. СПб.: КАРО, 2006. 144 с.
13. Казанцева В. А., Биляченко М. А. Инклюзивное образование как потребность современного общества // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 38. С. 23-27. URL: http://e-koncept.ru/2017/771295.htm (дата обращения: 20.03.2020).
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart osnovnogo obshchego obrazovani-ya (utv. prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17.12.2010 No. 1897). Available at: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (accessed: 20.03.2020).
2. Konstitutsiya Rossiyskoy Federatsii. Available at: http://www.constitution.ru/ (accessed: 20.03.2020).
3. Alekhina S. V Inklyuzivnoe obrazovanie: istoriya i sovremennost. Moscow: Peda-gogicheskiy universitet "Pervoe sentyabrya", 2013. 33 p.
4. Mitchell D. Effektivnye pedagogicheskie tekhnologii spetsialnogo i inklyuzivnogo obrazovaniya (Ispolzovanie nauchno obosnovannykh strategiy obucheniya v inklyuzivnom ob-
razovatelnom prostranstve). Transl. by I. S. Anikeev, N. V. Borisova. Moscow: ROOI "Perspektiva", 2009. (In Russian)
5. Ryskina V. L., Samsonova E. V. (eds.) Rossiyskie i zarubezhnye issledovaniya v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya. Moscow, 2012.
6. Sigal N. G. Sovremennoe sostoyanie i tendentsii razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya za rubezhom. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Kazan, 2016. .
7. Chigrina A. Ya. Inklyuzivnoe obrazovanie detey - invalidov s tyazhelymi fizicheskimi narusheniyami kak faktor ikh sotsialnoy integratsii. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Nizhniy Novgorod, 2011.
8. Kuzmina O. S. Podgotovka pedagogov v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Omsk, 2015.
9. Artyushenko A. N. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviya obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya sredstvami inklyuzivnogo obrazovaniya. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Tomsk, 2010.
10. Boltivets S. I. Osobennosti organizatsii uchebno-vospitatelnogo protsessa v obshcheobra-zovatelnykh sanatornykh shkolakh-internatakh dlya detey s psikhonevrologicheskimi zabolevaniyami. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Kiev, 1991.
11. Sinyavina E. N. Psikhologicheskoe soprovozhdenie lichnostnogo razvitiya podrostkov, obuchayushchikhsya v shkole-internate sanatornogo tipa. Extended abstract of PhD dissertation (Education) . Nizhniy Novgorod, 2012.
12. Novotortseva N. V Korrektsionnaya i spetsialnaya pedagogika: slovar: ucheb. posobie. St. Petersburg: KARO, 2006. 144 p.
13. Kazantseva V. A., Bilyachenko M. A. Inklyuzivnoe obrazovanie kak potrebnost sovremen-nogo obshchestva. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept". 2017, Vol. 38, pp. 23-27. Available at: http://e-koncept.ru/2017/771295.htm (accessed: 20.03.2020).
Двадненко Алексей Владимирович, кандидат педагогических наук, директор школы-интерната, СКК «Северокавказский» МО РФ, филиал Центральный военный детский санаторий города Пятигорска
e-mail: Aleksej-dvadnenko@yandex.ru
Dvadnenko Alexey V., PhD in Education, Headmaster, Boarding School, "North-Caucasus" MD RF, a brunch of Pyatigorsk Central Military Children's Sanatorium
e-mail: Aleksej-dvadnenko@yandex.ru
Бочаров Сергей Стефанович, кандидат химических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт, филиал в г. Железноводске
e-mail: bocharovss@mail.ru
Bocharov Sergey S., PhD in Education, Headmaster, Boarding School, "North-Caucasus" MD RF, a brunch of Pyatigorsk Central Military Children's Sanatorium
e-mail: bocharovss@mail.ru
Статья поступила в редакцию 22.04.2020 The article was received on 22.04.2020
