CC BY
114
Section 5. Other fields of Education
Section 5. Other fields of Education
Dvadnenko Aleksey Vladimirovich, Russian State Social University, PhD of Pedagogic E-mail: aleksej-dvadnenko@yandex.ru Soldatova Olga Danilovna, Russian State Social University, PhD of Psychology,
Professor Assistant E-mail: odsoldger@yandex.ru Sukhoveeva Natalia Demianovna, Russian State Social University, PhD of Pedagogic,
Professor Assistant E-mail: nataliasukhov@mail.ru
Problems of the realization of the inclusive education in modern Russia: the psychological and pedagogical aspects
Abstract: The psychological and pedagogical aspects of inclusive education in the Russian Federation through the introduction of innovative scientific approaches are examined in the article. Keywords: inclusive education, efficiency, students with disabilities.
Двадненко Алексей Владимирович, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Российского государственного социального университета,
E-mail: aleksej-dvadnenko@yandex.ru Солдатова Ольга Даниловна, кандидат психологических наук, доцент Российского государственного социального университета
E-mail: odsoldger@yandex.ru Суховеева Наталья Демьяновна, кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного социального университета
E-mail: nataliasukhov@mail.ru
Проблемы реализации инклюзивного образования в современной России: психолого-педагогические аспекты
Аннотация: В статье рассмотрены психологические и педагогические аспекты инклюзивного образования в Российской Федерации путем внедрения новаторских научных подходов.
Ключевые слова: инклюзивное образование, эффективность, учащиеся с ограниченными возможностями.
В настоящее время в России отмечается тен- состояние здоровья, в их числе и детей с тяжелы-денция к увеличению количества учащихся обра- ми медицинскими показаниями, которым необ-зовательных учреждений, имеющих ослабленное ходимы специальные условия для полноценно-
30
Problems of the realization of the inclusive education in modern Russia: the psychological and pedagogical aspects
го обучения. Как свидетельствуют источники российского здравоохранения, около 6,5 млн. человек, половина всех учащихся общеобразовательных школ страны [5, 215-218], проходят ежегодное санаторное лечение. Именно в специализированных детских круглогодичных санаториях, где, как известно, учебный процесс рационально сочетается с процессом лечения, созданы наилучшие условия для всестороннего образования детей. Анализ практики показывает, что период восстановительного лечения в детских санаториях имеет разную продолжительность, как правило, от 21 дня, 2-3 месяцев и до полугода, в зависимости от заболевания ребенка. После прохождения курса реабилитационного лечения учащиеся с тяжелыми медицинскими показаниями оказываются в постоянной образовательной среде и проблема степени успешности их включения (инклюзии) в учебный процесс совместно со здоровыми одноклассниками актуализируется.
В авторском понимании, очевидно, что означенная проблематика имеет глубокие социальные, психолого-педагогические, экономические, наконец, ментальные основания. Согласно достаточно распространенному среди педагогической общественности мнению, школьники с тяжелыми медицинскими показаниями должны обучаться на индивидуальной основе на дому или в специальных коррекционных школах различного типа и вида. Вместе с тем, никем не ставится под сомнение необходимость полноценной социализации данной категории детей на протяжении всей их жизни. Для достижения заявленной гуманистической установки учащиеся, имеющие серьезные отклонения в развитии, не должны чувствовать себя неполноценными людьми, воспитываться вне общества. Тогда каким же образом представляется возможным решить данную задачу, если они будут намеренно исключаться из участия в общеобразовательной жизни со здоровыми сверстниками? Такой подход обнажает явное противоречие между теоретическими установками в области инклюзивного обучения и их реализации в образовательной практике.
Какие же главные трудности в реализации инклюзивного образования испытывают основные субъекты школьной жизни: учащиеся и учителя?
Анализ практики показывает — обучаемые, имеющие значительные психофизические отклонения в развитии, вынуждены не только прикладывать предельные для них интеллектуальные усилия для усвоения программного материала, но и «отвоевывать» себе право быть полноценными участниками школьной жизни. С одной стороны, они испытывают внутреннее напряжение, пытаясь не отстать в учебе, с другой — внешние воздействия со стороны одноклассников и их родителей, не всегда воспринимающих их в качестве равных. Как результат — между детьми быстро формируется «полоса отчуждения», которую не просто преодолевать, даже используя передовые образовательные технологии при прекрасном материально-техническом и дидактическом оснащении школы. Управленческий состав школ, в которых в обычных классах совместно обучаются и ученики с серьезными психофизическими заболеваниями, заранее просчитывают педагогические риски [6, 97-99], выстраивают превентивную образовательную стратегию, нацеленную на оптимизацию учебно-воспитательного процесса для данной категории учащихся. Важно понимать, что любая педагогическая концепция будет жизнеспособна, если педагогический коллектив будет иметь положительные мотивационные установки для ее реализации. Следовательно, приступив к инклюзивному обучению, педагогов необходимо убедить в правильности выбранного пути, совместно с ними «прочертить» оптимальную образовательную траекторию, сплотить в коллектив единомышленников, вооружать специальными знаниями и предоставить широкие возможности к самореализации.
Демонстрация положительных достижений в социализации данной категории учащихся со стороны управленческого состава школы коллегам, родительской общественности, вышестоящим органам управления образования позволяет придавать новый импульс инновационным преобразованиям школьной среды, нивелировать скептицизм сомневающихся. Поэтому наличие высокого управленческого мастерства является обязательным условием к решению обозначенной проблемы. Непосредственный выбор методов, форм и средств реализации инклюзивного об-
31
Section 5. Other fields of Education
разования в конкретной школе обусловлен следующими факторами: уровнем управленческой культуры, педагогического мастерства, финансово-экономическими возможностями, контингентом учащихся, социальным запросом, особенностями региона и др.
С учетом сложной экономической и социально-демографической ситуации в России актуальной является и проблема дальнейшего развития инклюзивного образования в высшей школе.
Построение и осуществление учебно-воспитательного процесса при оптимальной его преемственности средней и высшими школами является основополагающим принципом здоровьесберегающего образования. Вчерашние школьники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), ставшие студентами, вынуждены сталкиваться со знакомыми им проблемами в новой для них социально-образовательной среде: отсутствием гибкого учебного графика, эффективной системы дистанционного обучения [7, 78-79], недостаточным количеством специальным образом подготовленных преподавателей и, как следствие, учебными перегрузками.
Инклюзия в образовании предъявляет повышенные требования ко всем субъектам образовательного пространства вуза. От студентов с ограниченными возможностями здоровья оно требует чрезвычайного напряжения сил — интеллектуальных и психологических ресурсов личности, от студентов, имеющих здоровье, — толерантности, понимания, готовности оказывать помощь, то есть проверяет их на предмет человечности и этики. Преподавателям, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ, необходимо выстраивание образовательного маршрута на основе использования знаний специальной психологии о психолого-педагогических закономерностях развития личности.
Как показывают данные исследований лаборатории проблем развития личности лиц с ОВЗ ИПИО МГППУ сочетание затруднений, порождаемых биологическими предпосылками развития (ОВЗ) и затруднений, порождаемых социальными (особенно микросоциальными) контекстами, создает колоссальное давление на личность; единственными ее ресурсами оста-
ются личностные ресурсы, на которые ложится особая нагрузка [3, 69].
В литературе имеются противоречивые данные об особенностях учащихся с ОВЗ. Так, В. А. Мамот приводит данные, касающиеся ситуативной и личностной тревожности у лиц, имеющих ограничения по зрению [4, 96-97]. Показано, что различия с контрольной группой здоровых учащихся в отношении абсолютной выраженности этих показателей недостоверны. Основные различия, как отмечает автор, обнаружены в отношении типов реагирования на свое заболевание. В группе инвалидов по зрению доминирует неврастенический тип реагирования — 23,5%, в то время как в контрольной — всего 15%. Легкое депрессивное состояние диагностируется у каждого второго респондента с ограничениями по зрению: в контрольной группе — у 40%, при этом серьезная депрессия диагностируется у 10,5% респондентов с ОВЗ. Автор указывает на такие эмоциональные переживания инвалидов по зрению как: состояние угнетенности, подавленности, страха, тревоги, которые мешают адаптироваться, ломают привычные жизненные стереотипы, порождают состояние эмоционального дискомфорта и выраженный хронический стресс. Главное для учащихся с ОВЗ — это развитие социального интеллекта, овладение способами эффективного взаимодействия с другими людьми, полноценное включение в социум. Главными проблемами являются эмоциональные: тревога, депрессия, трудности выражения своих эмоциональных состояний, импульсивность, трудности при необходимости быстрого и гибкого реагирования в нестандартных ситуациях.
Данные, которые приводятся в работе Л. А. Александровой, А. А. Лебедевой и Д. А. Леонтьева, говорят о противоположных тенденциях у студентов, обучающихся в условиях инклюзивного образования, которые по основным личностным показателям (осмысленность жизни, жизнестойкость, толерантность к неопределенности) не отличаются от здоровых сверстников [1, 11-16]. Отличие составляет личностная характеристика «ощущение субъективного благополучия», уровень развития которой значимо ниже у студентов с ограниченными возможно-
32
Problems of the realization of the inclusive education in modern Russia: the psychological and pedagogical aspects
стями здоровья. У таких студентов эффективно работают компенсаторные механизмы, что позволяет им осваивать учебную программу практически наравне со здоровыми. Однако так как цена поддержания такого равенства для них порой чрезвычайно высока, такие студенты более уязвимы, требуют большего такта и внимания при работе с ними. В то же время обучение наравне со студентами без отклонений в развитии дает им силы, веру в себя и оптимизм, хотя и предъявляет повышенные требования к их интеллектуальным, физическим и психоэмоциональным ресурсам.
«Некоторые личностные ресурсы развития студентов с ОВЗ находятся на более высоком уровне, чем у их «условно здоровых» сверстников, что мы связываем с их большей востребованностью, необходимостью и, соответственно, тренированностью» — отмечает Д. А. Леонтьев, говоря о предварительных результатах исследований, проведенных лабораторией ИПИО МГППУ [3, 70]. В первую очередь речь идет о тех ресурсах, которые связаны со сложной деятельностью по решению задач, которые им не удается решить простыми, шаблонными способами. Универсальный тезис, что решение жизненных задач и развитие личности представляет собой трудоемкую работу, для молодых людей с ОВЗ наполнен весьма конкретным содержанием: для них решение даже обычных повседневных шаблонных ситуаций требует мобилизации многих ресурсов. А условно здоровыми студентами этот тезис нередко воспринимается как общие красивые слова, лишенные для них конкретного смысла, а проблемы, в том числе психологические, часто решаются ими благодаря использованию стереотипных приемов защиты и совладания.
У лиц с ОВЗ психологическое благополучие в большей степени зависит от наличия социальной поддержки и удовлетворенности ею, чем у условно здоровых (УЗ); психологическое благополучие в большей степени зависит от выраженности личностных ресурсов саморегуляции, чем у УЗ; потребность в социальной поддержке более выражена, чем у УЗ. При этом она не всегда адекватно осознана и не любая форма социальной поддержки может эту потребность удовлетворить. Может доминировать либо стратегия преимущественной
опоры на социальную поддержку, либо стратегия преимущественной опоры на личностные ресурсы саморегуляции как главные ресурсы компенсации ограниченных возможностей здоровья. Это зависит, прежде всего, от доступности ресурсов социальной поддержки. У лиц с ОВЗ более выражены, чем у лиц УЗ, эффекты посттравматического роста, которые играют роль ресурса совладания с трудной ситуацией. Под посттравматическим ростом понимаются парадоксальные эффекты позитивных изменений определенных аспектов личности под воздействием травматической ситуации. Такие эффекты наблюдаются не вместо негативных изменений, характерных для ПТСР, а одновременно с ними, и в состоянии компенсировать большую часть негативных последствий травмы [2, 78-79].
Посттравматический рост наблюдается у меньшей части людей, попадающих в психотравмирующую ситуацию. Возможно, он является следствием принятия вызова этой ситуации в виде готовности к осуществлению внутренней работы. Сказанное выше развивает взгляд на психологическую ситуацию лиц с ОВЗ как на ситуацию. Сказанное выше развивает взгляд на психологическую ситуацию лиц с ОВЗ как на ситуацию постоянной готовности к осуществлению внутренней работы, постоянного решения человеком с ограниченными ресурсами жизненных задач и преодоления ситуации ограниченности этих ресурсов.
Качественное полноценное образование детей с ОВЗ реально лишь в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику учебной деятельности различных категорий обучаемых с ОВЗ, а также их возможности передвижения, общения, социального поведения. В связи с этим наиболее важным является готовность всех звеньев образовательных учреждений меняться и вести поиск ресурсных, не столько внешних, сколько внутренних, возможностей, которые, актуализируясь в определенных условиях, способны обеспечить достижение поставленных целей.
Таким несомненным ресурсом может являться организация социально-педагогического сопровождения всех участников процесса инклюзивного образования.
33
Section 5. Other fields of Education
Сопровождение, обусловленное целями, задачами и спецификой инклюзивного образования, включает следующие основные направления: уче бно -методическое, диагно стико -ко нсульта-тивное, коррекционно-развивающее и социально-реабилитационное. Несомненно, что процесс создания инклюзивной среды должен строиться на инновационной проектной основе. Современное движение за качественное обновление образования не только предполагает, но и научно доказывает необходимость использования образовательного проектирования как инновационного процесса в области педагогики.
Использование заложенной в проектировании технологии управления позволяет выбрать оптимальную стратегию развития, обновления
и увязать произошедшие изменения так, чтобы получить максимальный для этих возможностей результат. Поскольку переход к желаемому конечному результату (создание инклюзивной образовательной среды) — длительный процесс, необходимо зафиксировать промежуточные состояния, оценить их результативность, что и обеспечивает управленческая функция проектирования.
Таким образом, решение проблемы повышения эффективности инклюзивного образования в учебных заведениях современной России видится в консолидации усилий государства и общества путем внедрения в практику инновационных научных подходов. В этой связи, несомненно, ценным является опора на богатый европейский опыт инклюзивного обучения детей.
Список литературы:
1. Александрова Л. А., Лебедева А. А., Леонтьев Д. А. Ресурсы саморегуляции студентов с ограниченными возможностями здоровья как фактор эффективности инклюзивного образова-ния//Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы II Международной научно-практической конференции. Часть 2. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции. -Кисловодск: СевКавГТУ, 2009. С. 11-16.
2. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа»//Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». -М., 2010. С. 104-116.
3. Леонтьев Д. А. Факторы и психологические механизмы развития личности в затрудненных усло-виях//Материалы Международной научно-практической конференции.- М.: ИПИО МГППУ, 2011. С. 69-71.
4. Мамот В. А. Выбор методик исследования психологического статуса инвалидов с нарушениями зрения в условиях реабилитационного центра//Психологическая наука и образование. 2004. № 4. С. 95-104.
5. Россия в цифрах, 2011. Крат. стат. сб./Росстат -М, Р76,2011; Здравоохранение в России, 2009. Стат. сб./Росстат. -М.З-46,2009. С. 215-218.
6. Суховеева Н. Д. Педагогический риск образовательных стратегий. В сборнике: «Научный поиск в современном мире». Сборник материалов 7-й международной науч.- практ. конф. Махачкала, 2014. С. 97-99.
7. «Инклюзивное образование как основное направление развития региональной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья». Научно-методический сборник: материалы и итоги работы ВНИК, Ставрополь, 2013. С. 78-79.
34
