CC BY
63
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОПЛОЩЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ
П. А. Хазанов,
Московский государственный институт музыки имени А. Г. Шнитке
80
Аннотация. В статье рассматриваются психолого-педагогические условия воплощения художественного образа в процессе обучения музыканта-исполнителя. Сложность и многомерность образа определяются сложностью и многоуровневостью процессов, организующих восприятие; соответственно, чем понятнее эти процессы для исполнителя, тем явственнее для него и пути создания образа во всей его сложности и многомерности. Очевидно, что образование музыканта-исполнителя необходимо строить на реализации двух взаимосвязанных целей - развитии профессионального (музыкального) восприятия и выработке умений и навыков профессионального создания/воссоздания художественного образа. В этой связи автор на первый план выдвигает проблемы выявления характера сенсорно-перцептивной организации обучающихся и роли коммуникативной функции психики в организации психических процессов создания музыкального образа. Подчёркивается, что в условиях общения возможны существенные изменения характеристик восприятия по сравнению с ситуацией индивидуального восприятия звукового воплощения.
Ключевые слова: музыкальное обучение, образ, восприятие, исполнение.
Summary. As the complexity and multidimensionality of the image is determined by the complexity and multi-level processes that organize perception, it can be assumed that the more precisely identified these processes are for the individual, the more clearly the ways of creating an image in its complexity and multidimensionality are seen. Accordingly, the formation of the performing musician must be based on the implementation of two interrelated goals: the development of a professional (music) perception and the development of professional skills and abilities to create/recreate the artistic image. The formation of a professional (music) perception, itspolymodality, should thus be considered with taking into account the difference in the nature of sensory-perceptual organization of people. However, the features of the multimodal perception and the ways to intensify itare, with rare exceptions, not diagnosed in teaching music. Developing skills of a professional building/ rebuilding of the artistic image is considered on the basis of ideas concerning the interaction of three subsystems of mentality: cognitive, communicative and regulatory in the pro-cessof hearing. The author distinguishes the role of communication components. It is shown that successful communication requires from its participants the knowledge of a set of intertextual phenomena (thesaurus) as a prerequisite for understanding the text. Experi-
ments with the perception of a complex (musical) sound have demonstrated the impact of communication on the sensory-perceptual processes - there is a change of selection criteria of preferences anda movement in estimations of differences under the influence of a partner in the group. This phenomenon has not been considered in detail in music pedagogy, however, it appears that it may significantly affect the explanation of the essence of what is happening in the process of musical training, the role of the teacher in this process, the inadequacy of authoritarian methods in teaching.
Keywords: musical training, image, perception, performance.
Поскольку сложность и многомерность создаваемого образа определяются сложностью и многоуровне-востью процессов, организующих восприятие (Б. Ф. Ломов), можно полагать, что чем более выявлены эти процессы для личности, тем явственнее для неё и пути создания образа в его сложности и многомерности. С этой точки зрения образование музыканта-исполнителя должно строиться на реализации двух взаимосвязанных целей: 1) развитии профессионального (музыкального) восприятия; 2) выработки умений и навыков профессионального создания/воссоздания художественного образа.
1. На сегодняшний день приведено достаточно доказательств того, что люди различаются между собой по характеру сенсорно-перцептивной организации, которая зависит как от природной предрасположенности, так и от факторов социализации. Каждый человек по-своему познаёт окружающий мир: в зависимости от присущих ему индивидуальных способов и особенностей восприятия действительности, от доминирующих модальностей переработки информации он акцентирует своё внимание на одних явлениях и игнорирует другие. Эта индивидуальная избирательность по отношению к явлениям окружающего
мира приводит при одинаковых условиях к формированию разных, по-своему неповторимых личностей и способствует развитию у них определённых способностей, образуя мотивацию к той или иной деятельности.
М. С. Старчеус отмечает: «Внутренние слуховые образы музыканта выступают не только психологическим инструментом сочинения или исполнения музыки, но и важнейшим каналом аутокоммуникации (общения с самим собой), осознания и контроля своей внутренней музыкальной жизни. Можно сказать, что внутренние образы представляют собой индивидуальный психологический язык музыкального сознания (что, конечно И' же, не осознаётся), который составляет основу понимания музыкантом своих слуховых процессов, непосредственно обусловливает процессы музицирования. Этот язык может быть бедным и примитивным, богатым и гибким, что обычно проявляется в тонких особенностях музыкального интонирования» [1, с. 3].
Как известно, основной функцией музыкального слуха является выделение существенных звуковысотных и просодических (ритмических) отношений, синтез их в мелодические структуры, создание соответственных звуковых моделей, выражающих опре-
82
делённое эмоциональное состояние, и сохранение этих ритмомелодических образований.
Определение такого уровня музыкального слуха, как исполнительский, сводится в данной работе к следующему. Исполнительский слух предполагает наличие повышенной степени музыкальной апперцепции1, другими словами, умение слышать и анализировать актуальное звучание собственного голоса или инструмента и одновременно активизировать процессы антиципации - предслышания будущего звучания исполняемой музыки. Как правило, чем осознаннее и длительнее предслышание, чем активнее при этом такие уровни слуха, как тембро-динамический и архитектонический, которые определяют качество звучания и способность создать целостную форму произведения, тем ярче будет исполнение, воспроизведение музыкального произведения.
При этом показательны различия музыкальной апперцепции в зависимости от полюса когнитивного стиля «аналитичность - синтетичность», описанные В. Фунтом [2, с. 62] (табл. 1).
Аналогичные характеристики были выявлены и в исследовании автора, проведённом в 2012-2014 годах в МГИМ им. А. Г. Шнитке.
Отсюда вывод: преподаватели музыки должны знать и учитывать при обучении студентов их реальные и потенциальные возможности перцепции. Однако в реальности современного вузовского обучения особенности полимодального восприятия и
способы его активизации, за редким исключением, не диагностируются и, следовательно, не могут учитываться в необходимом объёме.
2. При исследованиях слухового восприятия, в основе которых лежит представление о взаимодействии трёх подсистем психического: когнитивной, коммуникативной и регулятивной, выделяются функции, обеспечивающие данное взаимодействие. Основанием для выделения здесь особой роли коммуникативных компонентов в организации слухового восприятия служит положение о том, что «слуховая система человека развивалась, прежде всего, как средство обеспечения общения между людьми, что определяет зависимость слухового восприятия от характера общения между людьми» [3, с. 126]. При этом надо особо подчеркнуть сложное соотношение когнитивных и коммуникативных компонентов слухового восприятия.
Классические эксперименты показали, что в условиях общения возможны существенные изменения характеристик восприятия по сравнению с ситуацией индивидуального восприятия звука. «Применительно к слуховому восприятию представление о существенной роли коммуникативной функции психики в организации психических процессов, и в частности процессов восприятия, становится особо значимым, поскольку слуховая система в основе своей имеет коммуникативную функцию, а звуковой сигнал в значительной степени характеризуется коммуникативной направ-
1 Апперцепция (от лат. ad - к; реговрйо - восприятие) - понятие, выражающее осознанность восприятия, а также зависимость восприятия от прошлого духовного опыта и запаса накопленных знаний и впечатлений. В современной психологии апперцепция понимается как зависимость каждого нового восприятия от общего содержания психической жизни человека.
Таблица 1
Различия в характеристиках способов слушания
Способ слушания Характеристика Описание
Ритмопростран-ственный Деление музыкального фрагмента на части Фрагмент делится на части, указываются начало, середина, конец музыки, вступление музыкальных инструментов
Акцентирование эмоциональных переживаний в описании Описание состоит преимущественно из перечисления возникших эмоций
Детализированность описания (высокий уровень когнитивной сложности) Заостряется внимание на деталях интерьера, одежды и т. д.
Объём описания Характерно развёрнутое описание фрагмента
Представленность в описании образов воображения Присутствуют образы, переработанные воображением
Включённость испытуемого в описываемые события (субъектность) Испытуемый включает себя в описываемые события
Отражение параметров пространственно-временной локализации Указываются время и место действия описываемого события
Экспрессивно-динамический Динамика отражения образного содержания Фрагмент интерпретируется в динамическом аспекте
Экспрессивность (красочность) образов восприятия Испытуемый прибегает к эмоционально насыщенным образам или аллегориям
Оценивание музыкального произведения Музыкальный фрагмент оценивается по критерию «нравится-не нравится»
Наличие абстрактности в описании Присутствуют отвлечённые от содержания музыкального материала рассуждения
Вариативность (полиобразность) содержания описания Описывается несколько вариантов воспринятого
Наполнение образного содержания В описании отсутствуют образы
Выход за пределы заданной инструкции Присутствуют графические изображения, стихи
83
84
ленностью. Исследования роли и функций общения в процессах слухового восприятия показали не только зависимость этого психического процесса от форм и средств общения, но и обратную зависимость характера общения от структуры возникающего при восприятии образа. И вновь организующим общение звеном оказалась предметность восприятия.
Подобным образом эксперименты со сложным (музыкальным) звуком продемонстрировали влияние общения на сенсорно-перцептивные процессы - наблюдалась смена критериев выбора предпочтений и движение оценок различия под воздействием партнёра в группе» [4].
Эти данные подробно не рассматривались в педагогике музыкального образования, однако представляется, что они могут существенно повлиять на объяснение сути происходящего в процессе музыкального обучения, роли педагога в этом процессе.
Из сказанного следует, что создание условий учебного взаимодействия в обучении художественно-творческим дисциплинам должно учитывать многомерность и сложность художественного образа. Очевидно, что создание образа, в этом конкретном смысле, является результатом интерактивного процесса, подразумевающего возможность его оптимизации. В данном про-
цессе субъект-субъектные отношения модифицируются в более сложное структурное образование - субъект-объект-субъектные отношения, что в значительной мере определяет способы его функционирования.
Здесь отношения и взаимодействия должны определённым образом соотноситься с характеристиками создаваемого художественного образа, способствовать его выявлению в творческом процессе. Это обстоятельство определённым образом должно влиять на организацию занятий с музыкантами. Так, уже на уровне процесса разучивания особое значение имеет многовариантный подход к формированию интерпретаторской гипотезы и, следовательно, к построению занятий. Рассматривая деятельность педагога-музыканта с точки зрения взаимодействия учителя и ученика, можно позволить себе аналогию, представленную в табл. 2 и 3.
В музыкознании, изучая процессы исполнительства, часто выдвигают схему, отраженную в табл. 2. Эта схема, как представляется, сопоставима с процессом преподавания музыки (табл. 3).
Анализируя схему «предмет - педагог - ученик», можно заметить, что роль педагога на разных этапах обучения может существенно изменяться. На ранних стадиях обучения первое
Таблица 2
Произведение Исполнитель Слушатель
Композитор -партитура Интерпретация произведения Полученное впечатление, образ
Таблица 3
Предмет Педагог Ученик
Содержание (произведение) Интерпретация предмета Знания, умения, навыки
звено этих схем в сознании ученика вообще выпадает: предмет изучения воспринимается только как дискурс педагога. Это очень важный момент, в дальнейшем зачастую определяющий учебную деятельность студента, поскольку именно здесь формируется его интерпретационная позиция: либо он всегда будет зависим от учителя (заменяющего и самого композитора, и интерпретатора), либо будет самостоятельно получать все профессиональные знания об исполняемом произведении.
При этом в современной психологии показано, что успешная коммуникация предполагает знание её участниками некоторого набора интертекстуальных феноменов как необходимое условие понимания текста, то есть современный человек должен обладать неким «интертекстуальным тезаурусом» (термин Н. А. Кузьминой). «Никакое исполнительское творчество невозможно, если у исполнителя нет соответствующего предварительного запаса информации, если он не подготовлен всем своим предшествующим развитием, воспитанием. Такой предварительный запас информации, общая сумма, сокровищница накопившихся в памяти впечатлений, навыков, ассоциативных связей, как бы оживающих под воздействием художественного произведения, именуются тезаурусом или тезаврусом (от греческого слова thesauros, что означает буквально "клад", "сокровище", "хранилище"). Чем богаче тезаурус исполнителя, объёмнее его кладовая ассоциаций и образов, тем ярче и выразительнее его исполнение. И наоборот» [5, с. 108].
Если на более поздних стадиях обучения роль педагога нивелирует-
ся, то мы имеем дело с музыкантом, который учится сам, который при посредстве учителя достиг определённого уровня развития в творческом самовоспитании, саморазвитии. И всё же, при прочих равных условиях, обнаруживается, что быстрее такого уровня достигают те, кто до этого имел более широкий музыкальный, художественный и литературный кругозор, обладал накопленными эстетическими впечатлениями.
Об этом давно сказано Г. Г. Нейгау-зом: «Считаю, что одна из главных задач педагога - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» [6, с. 200]. Реализация этого принципа на практике предполагает создание эвристических, творчески-поисковых ситуаций, в которых решаются как общие задачи, связанные с раскрытием художественного образа, так и част- 85 ные, исполнительские (нахождение тех или иных оттенков звучания, ритмической нюансировки, выразительно-изобразительных деталей и пр.).
Именно такая организация и такие принципы работы, как показывает практика, дают наибольший развивающий эффект для учащихся.
Однако приведём образец поведения, обладающий, на наш взгляд, внутренней противоречивостью, но показательный тем, что рисует как бы идеальный для многих образ педагога-музыканта: «Важнейшей особенностью замечаний профессора (речь идёт о П. А. Серебрякове. - П. Х.) был
86
их бескомпромиссный, волевой характер. За внешней деликатностью педагогических указаний, полным отсутствием авторитарности (Павел Алексеевич был само воплощение тактичности в общении с учеником, отношения строились на основе истинного доверия и взаимоуважения) скрывалась сильная воля большого художника...» [7, с. 62].
Внутренняя противоречивость этого высказывания заключается, прежде всего, в том, что приписываемая П. А. Серебрякову бескомпромиссность почему-то считается положительным качеством, а авторитарность, одним из характерных свойств которой как раз и является бескомпромиссность, - нейтральным. Показательно, что внешне поведение П. А. Серебрякова соответствует принципам педагогики сотрудничества, педагогические же установки замечательного музыканта вполне монологичны и авторитарны. Таким образом, автору приведённого воспоминания, с одной стороны, представляется очевидной безусловность влияния определённого поведения педагога на результативность занятий, а с другой стороны, это поведение считается чем-то внешним, не связанным «непосредственно» с обучением, за которым должна скрываться истинная суть преподавания.
Иными словами, при всей своей «внешней деликатности» П. А. Серебряков, тем не менее, авторитарно («бескомпромиссно») навязывал ученику своё, пусть и авторитетное, понимание исполняемых произведений. Однако это противоречие не замечается автором мемуаров, поскольку он полагает, что описывает две, пусть одновременные, но как бы параллель-
ные образовательные ситуации: общение с учащимся и научение, коммуникацию и дидактику.
Именно в противопоставлении подобных ситуаций, и в этом смысле определённой педагогической неподготовленности преподавательского корпуса к осознанию адекватности общения и организации профессионального восприятия музыкального образа, кроются истоки этого стереотипа.
О подобных принципах построения обучения ещё в 1969 году писал Л. Баренбойм: «Авторитарный принцип художественного воспитания, основанный на безоговорочном подчинении власти педагога, был характерен для различных течений музыкально-исполнительской педагогики XVIII и частично XIX веков. Обусловлен он был не только эстетическими идеалами, но и влиянием догматических общепедагогических теорий. Передовые идеи Руссо, а затем Песталоцци, Дистервега, Ушинского и других очень медленно проникали в музыкально-исполнительскую педагогику, которая не желала отказываться от привычных и овеянных традицией схоластических взглядов на взаимоотношения педагога и ученика. Однако противоречия между идеалами романтического исполнительского искусства и школьными догмами, то есть, в первую очередь, эстетические принципы, создали почву для проникновения новых педагогических идей в практику музыкально-исполнительского обучения» [8, с. 14].
Сегодня, по прошествии нескольких десятков лет, эти слова можно повторить почти дословно, заменив лишь некоторые из них. К сожалению, живучесть авторитарной педагогики слишком часто преуменьшается, а её нега-
тивное влияние на состояние музыкальной культуры недооценивается. Почва для проникновения новых педагогических идей, очевидно, до сих пор оказывается недостаточно окультурена.
Наше время меняет традиционные подходы к обучению музыкантов-исполнителей. Ответом на эти вызовы должно стать осознание психолого-педагогических оснований реализации его основной цели - воссоздания и создания богатой художественной образности, глубоких культурных смыслов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Старчеус, М. С. Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования [Текст] / М. С. Старчеус : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2005. - 59 с.
2. Фунт, В. А. Способы слушания музыки как показатели организации когнитивных структур личности [Текст] / В. А. Фунт // Психологический журнал. - 2009. -№ 2. - С. 55-62.
3. Носуленко, В. Н. Акустическая среда как среда коммуникации [Текст] / В. Н. Носу-
ленко // Познание и общение / под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, М. Коула. -М. : Наука, 1988. - С. 126-133.
4. Носуленко, В. Н. Психология слухового восприятия [Текст] / В. Н. Носуленко. -М. : Наука, 1988 ; [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://psychology lib.ru/books/item/fD0/s00/z0000033/st000. shtml
5. Тертерян, М. Б. Тезаурус музыканта-исполнителя [Текст] / М. Б. Тертерян // Образовательное пространство музыкального вуза (теория и практика) : сб. науч. ст. // Тр. МГИМ им. А. Г. Шнитке. - Вып. 13. -М. : Изд-во МГИМ им. А. Г. Шнитке, 2009. - С. 108-110.
6. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г. Г. Нейгауз. - М. : Госмузиздат, 1961. - 318 с.
7. Ларченко, О. Педагогические принципы П. А. Серебрякова [Текст] / О. Ларченко // Музыкальное исполнительство и педагогика: история и современность : сб. ст. / Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского; сост. Т. А. Гайдамович. - М. : Музыка, 1991. - С. 50-74.
8. Баренбойм, Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства [Текст] / Л. Баренбойм. - Л. : Музыка, 1969. -282 с.
87
