CC BY
6720/S/2
ности общества. Речь идет об изменении взглядов на систему воспитания: от семьи, детского сада, школы и до системы общественных взаимоотношений.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается проблема формирования толерантного общественного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Интеграция детей-инвалидов в общество требует преодоления барьеров, мешающих нормальному функционированию таких детей в социуме. Формировать толерантное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья следует начинать в дошкольном возрасте. Автор показывает, что инклюзивное образование способно решить проблему реализации прав ребенка с ОВЗ, а также воспитание к нему толерантного отношения.
Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, толерантность, общество, дети, инвалиды, семья, формирование, отношение.
SUMMARY
The article deals with the problem of forming a tolerant public attitude towards children with disabilities. Integration of disabled children into society requires overcoming the barriers that prevent the normal functioning of such children in society. Creating a tolerant attitude towards people with disabilities should be started at preschool age. The author shows that inclusive education is able to solve the problem of realizing the rights of the child with disabilities, as well as the education of a tolerant attitude towards it.
Key words: disabilities, tolerance, society, children, invalid, family, formation, attitude
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С. В. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 32-40.
2. Екжанова Е. А. От интеграции к инклюзии // Школьный психолог. - 2010. - № 16. -16-31 августа. - С. 34-37.
3. Кремнева Т. Л., Кудинова О. Н. Формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ в процессе реализации инклюзивного
образования в детском саду // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов межд. науч.-практич. конференции. Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2016. -С. 445-455.
4. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 114121.
5. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. - М.: Теревинф, 2013. - 368 с.
О. Е. Костенко, О. Г. Митрофанова
УДК 37.0
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
роблема создания инклюзивной образовательной среды является одной из актуальных в современной педагогике и психологии инклюзивного образования. К изучению проблем, связанных с формированием педагогических и психологических условий создания эффективной инклюзивной образовательной среды, обращается все больше исследователей. Законодательно оформляется нормативно-правовая база, необходимая для успешного функционирования инклюзивного образования. Однако в образовательных организациях возникают психолого-педагогические проблемы, которые связаны с созданием условий комфортного пребывания и обуче-
ния людей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель статьи - сравнить проблемы формирования инклюзивной образовательной среды в России и в Республике Беларусь.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на протяжении последних лет фиксируется тенденция к увеличению количества людей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии со статистическими данными Всемирной организации здравоохранения, в 2015 г. в мире проживало более 1 млрд людей с ограниченными возможностями здоровья [4]. Во всем мире отмечается важная проблема неудовлетворенности потребностей таких людей, в том числе потребности в образовании. Вполне очевидным становится тот факт, что наиболее успешный единичный опыт включенного образования найдет более широкое применение в обучении во всей системе образования.
Инклюзивное образование - мировая тенденция развития общего образования, предполагающая включение всех детей, независимо от существующих между ними различий (в том числе детей с особенностями психофизического развития), в единый образовательный процесс.
Инклюзивное (включенное) образование (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) - понятие, которое используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах [10, с. 134136]. Развитие инклюзивной образовательной среды учебных заведений исследовали М. Е. Ижецкая, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, В. А. Разумный В. И. Слободчиков, С. В. Тарасов, Т. И. Шульга и др.
Конвенция о правах инвалидов, принятая ООН, ратифицирована Российской Федерацией в 2008 году. В связи с этим перед высшим образованием была поставлена актуальная задача, которая заключалась в том, чтобы перейти от оказания помощи студентам с особыми образовательными потребностями к обеспечению для них равных прав и созданию равных возможностей на получение
высшего образования, создать условия для их полного включения в учебно-воспитательную и внеаудиторную деятельность. Для достижения этой цели, в первую очередь, необходимо было сформировать инклюзивную образовательную среду. Под инклюзивной образовательной средой мы понимаем «безбарьерную» образовательную среду, в которой студенты могут беспрепятственно передвигаться, обучаться, получать всю необходимую информацию и общаться на основе инклюзивного подхода. Обучение в такой среде вуза предполагает совместное обучение студентов, которые имеют функциональные ограничения, с другими студентами в интегрированных группах. «Эффективность деятельности инклюзивного вуза характеризуется определенными показателями (направлениями): организация учебного процесса, учебно-методическое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровое обеспечение, которые соотносятся с компонентами образовательной среды, выделяемыми исследователями образовательной среды» [7].
В РФ была разработана соответствующая законодательная база. В соответствии со статьей 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273 (далее - ФЗ-273) в целях реализации права каждого человека на образование образовательными организациями должны быть созданы необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования.
Статья 79 ФЗ-273 обязывает профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, создавать специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ.
Инклюзивное образование в РФ сегодня формируется в том числе на основании при-
20/Я/2
каза Министерства от 05.12.14 г. № 1547 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность».
Интеграционные процессы в Республике Беларусь начались с 1995 г. на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития [1, с. 39-41]. В 2006 г. Республика Беларусь присоединилась к Конвенции о правах инвалидов, принятой в ООН. Согласно данной Конвенции, государства-участники обязаны обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.
В связи с этим в Республике Беларусь принята Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития на 2016-2020 гг. Документ представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития [5].
В октябре 2016 г. в Минске состоялась Международная конференция «Инклюзивные процессы в образовании», в рамках которой постулировалась идея о том, что инклюзивное образование является «одним из ведущих преобразований последних десятилетий в мировом образовательном пространстве и Республика Беларусь движется в русле этих преобразований» [8].
Концепция инклюзивного образования основана на идее «включающего общества», где все благоприятствует включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья) в активное и равноправное участие в социальной жизни, содействует интересам каждого, росту способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав [3]. Инклюзия опирается на принцип адаптации системы к индивидуальным образовательным потребностям любого ребенка, а не только имеющего ограничения жизнедеятельности [9]. В ходе такого образования де-
ти с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.
В психологии проблема инклюзивного образования была поставлена в середине XX века выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским, который отмечал, что «чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [2, с. 52].
Инклюзивный подход с точки зрения современной психологии должен быть направлен на взаимодействие и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. При этом сотрудничество призвано создавать «особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны» [10, с. 134].
Д. А. Леонтьев в рамках проблемы инклюзивного образования рассматривает понятие «ограниченные возможности здоровья» (ОВЗ), которые одновременно выступают в качестве «затрудненных условий развития» (ЗУР). «Затрудненные условия развития» Д. А. Леонтьев определяет как неоптимальное состояние биологических и/или социальных предпосылок личностного развития, требующее существенно повышенных усилий для решения задач развития и предъявляющее в силу этого повышенные требования к личности [6, с. 69-70].
Мы провели анкетирование, направленное на изучение отношения современных студентов к проблеме инклюзивного образования. Исследование проводилось на базе двух учреждений высшего образования: Омского государственного университета имени Ф. М. Достоевского и Гродненского государственного университета имени Янки Купалы. В анкетировании принимали участие 89 студентов Омского государственного университета, бакалавры и магистры очной и заочной форм обучения направления подготовки «Социальная работа», и 45 студентов Гродненского государственного университета, обучающихся на 2 и 3 курсах. Возраст респондентов -18-21 год.
Как отмечает Т. В. Варенова, необходимость интеграции в настоящее время ни у ко-
го не вызывает сомнений [1, с. 39-41]. Так, в результате проведенного нами анкетирования было установлено, что 70 % респондентов в России и в Республике Беларусь «положительно» относятся к тому, что «все больше молодых людей с инвалидностью приходят обучаться в вуз». 23 % респондентов отметили, что «не задумывались над этим вопросом», 5 % «затрудняются ответить» на данный вопрос. Стоит отметить, что всего 2 % респондентов «отрицательно» относятся к появлению студентов с особыми потребностями в учреждениях высшего образования в России и в Республике Беларусь.
При этом «опыт совместного обучения со студентами с инвалидностью» имеют в Гродненском государственном университете всего 26 % респондентов, а в Омском государственном университете - 30 % респондентов, в то время как 74 % и 70 % респондентов соответственно совместно со студентами с инвалидностью не обучались.
С одной стороны, ситуация инклюзивной интеграционной образовательной среды создает культуру равноценности и причастности всех ее участников, общие разделяемые всеми ценности, поддерживает образование людей с особыми потребностями. С другой стороны, такого рода образовательная среда сопряжена с многими проблемами, начиная с момента ее теоретического обоснования и заканчивая реализацией ее основных положений в реальной практике учебного взаимодействия.
Так, в нашем исследовании респонденты указали ряд факторов, которые, по их мнению, могут стать препятствием для включения студентов с особенностями развития в учебный процесс. Среди них наиболее указываемыми стали следующие: «отсутствие необходимой инфраструктуры (пандусов, специально оборудованных аудиторий)» (74 % и 75 % опрашиваемых соответственно в ГрГУ и ОмГУ); «отсутствие адаптированных программ для обучения таких студентов» (63 % и 70 %); «отсутствие психологической готовности других студентов» (72 % и 83 %), «преподавателей» (44 % и 35 %) и «самих людей с особенностями развития» (51 % и 45 %).
Полноценное обучение людей с особыми потребностями требует создания специальных дополнительных условий. В качестве наиболее важных респонденты указали «формирование благоприятного микроклимата в студенческом и педагогическом коллективе» (56 % и 45 %), «техническую оснащенность помещений» (53 % и 95 %), «наличие специального сопровождения (тьюторов)» (44 % и 50 %).
В Гродненском государственном университете 26 %, а в Омском государственном университете 65 % респондентов считают, что «необходимо разрабатывать индивидуальные планы обучения для студентов с особенностями развития», 3 % в обоих вузах считают, что такой необходимости нет. При этом большее количество студентов в Республике Беларусь (71 %) и 56 % опрошенных в России указывают на то, что необходимость разработки индивидуальных планов обучения зависит от индивидуального состояния здоровья.
Не вызывает сомнения тот факт, что огромное значение в интегративном образовании приобретает толерантное отношение субъектов образовательного процесса к обучающимся с особенностями развития. Это подтверждают результаты нашего исследования. Так, толерантное отношение одногруппников как основную потребность студентов с ограниченными возможностями здоровья называют 88 % опрошенных с двух сторон. Еще 42 % и 45 % соответственно отмечают возможность посещать учебные аудитории и возможность общения со специально подготовленными преподавателями.
Готовность оказывать дополнительную помощь нуждающимся в ней студентам-инвалидам в случае просьбы с их стороны демонстрируют 60 % белорусских и 75 % российских студентов. При этом 26 % белорусских респондентов и 25 % студентов из России готовы оказывать дополнительную помощь нуждающимся в ней.
Как отмечает Д. А. Леонтьев, решающим фактором, определяющим траекторию развития личности, является позиция личности по отношению к своей социальной ситуации.
20/S/2
Люди с ограниченными возможностями здоровья «могут либо осознанно принимать позицию инвалида, принимая как должное снижение ожиданий по отношению к ним, по сравнению с остальными, и пользуясь привилегией экономии усилий, либо отказываться от этой привилегии, претендуя на отношение, не отличающееся от отношения к остальным, пусть даже ценой затраты усилий, намного превышающих те, которые приходится прилагать для решения тех же задач остальным» [6, с. 69].
Так, 23 % и 15 % опрошенных студентов из Республики Беларусь и России соответственно считают, что «отношение» профессорско-преподавательского состава к студентам с особыми потребностями «должно носить особый характер», 23 % и 50 % «так не считают», 35 % белорусских и 25 % российских студентов «не задумывались над этим вопросом», 16 % студентов из Гродненского государственного университета и 5 % студентов Омского государственного университета «затрудняются ответить» на данный вопрос.
К признакам особого отношения к студентам с особенностями развития, по мнению 67 % белорусских респондентов и 36 % российских студентов, можно отнести «предоставление возможности дополнительного консультирования преподавателями в ходе учебного процесса». При этом 26 % белорусских и российских студентов считают, что особое отношение к данной группе студентов может выражаться «через снижение требований со стороны преподавателей и администрации в процессе обучения», 14 % и 15 % соответственно - «через более лояльное отношение преподавателей при оценке результатов учебной деятельности».
Следует отметить также, что 85 % российских респондентов считают, что «сложнее учиться со студентами с психическими нарушениями», а «полное включение в студенческую группу (инклюзивное образование) оптимальным является только для студентов с инвалидностью III группы» - 86 % респондентов.
Заметим, что медицинским основанием для установления III группы инвалидности
являются стойкие, умеренной тяжести функциональные нарушения в организме, обусловленные заболеванием, последствиями травм или врожденными дефектами, приведшие к умеренно вьграженному ограничению жизнедеятельности, в том числе работоспособности, которые нуждаются в социальной помощи и социальной защите.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что в области инклюзивного образования в России и в Республике Беларусь только начинает формироваться система инклюзивного образования. Формирование инклюзивной образовательной среды связано с рядом психолого-педагогических трудностей и проблем, преодолеть которые, на наш взгляд, возможно, прежде всего, через понимание и принятие такого подхода к интегрированному образованию, в котором инклюзивная социальная среда будет поддерживать развитие и предоставлять необходимые ресурсы студентам с особыми потребностями.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются проблемы создания инклюзивной образовательной среды. Приводятся результаты анкетирования студентов Гродненского государственного университета имени Янки Купаты и Омского государственного университета имени Ф. М. Достоевского, направленного на изучение отношения современных студентов к проблеме инклюзивного образования. Выявлено, что ситуация инклюзивной образовательной среды создает культуру равноценности и причастности всех ее участников и сопряжена с многими проблемами теоретического обоснования и реализации ее основных положений в реальной практике учебного взаимодействия в обоих вузах.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, затрудненные условия развития, ограниченные возможности здоровья, сотрудничество.
SUMMARY
This article discusses the challenges of creating inclusive educational environment. The
results of the questionnaires the students of Yanka Kupala State University and the State University of Omsk F. M. Dostoevsky, aimed at investigating the relationship of modern students to the problem inclusive education. We found that inclusive educational situation environment creates a culture of equivalence and implication of all its participants and fraught with many problems of conceptualizing and implementing its main provisions in actual practice training interaction of both universities.
Key words: inclusion, inclusive education, inclusive education environment, obstructed development conditions, disabilities, cooperation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Варенова Т. В. Развитие интеграционных процессов в образовательном пространстве Республики Беларусь // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. - Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. - С. 3941.
2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 52.
3. Данилова Е. В. Инклюзивное образование как долгосрочная концепция [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ww w.fl-life.com.ua/inclusion/?page_id=388 (дата обращения: 18.02.2018).
4. Инвалидность - причины, виды, группы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://tiensmed.ru/news/invalidnosti-abl.html (дата обращения: 11.12.2016).
5. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// moiro.by. - (дата обращения: 20.12.2018).
6. Леонтьев Д. А. Факторы и психологические механизмы развития личности в затрудненных условиях / Д. А. Леонтьев // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. - Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. -С. 69-70.
7. Лешер О. В., Деменина Л. В. Инклюзивное обучение студентов университета: комплекс научных подходов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и
образования. - 2015. - № 1-1. - Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view ?1а=18603 (дата обращения: 13.03.2018).
8. Международная конференция по инклюзии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://test.edu.bsu.by/page-2683 (дата обращения: 21.02.2018).
9. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. - М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. - 334 с.
10. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2010. - Т. 12. - № 3. -С. 134-136.
/Щ)
В. В. Мануйлова
УДК: 377
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕРОПРИЯТИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
беспечение безбарьерного доступа инвалидов к профессиональному образованию, в том числе среднему профессиональному, является как одним из приоритетных направлений государственной политики в отношении инвалидов в целом, так и важной составляющей реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы [3, с 35]. Однако на сегодняшний день определены проблемы, требующие решения:
