CC BY
34
DOMO.25198/1814-6457-231-6 УДК 37.013.77
Аптикиева Л.Р.
Оренбургский государственный университет, г.Оренбург, Россия E-mail: aptikieva@inbox.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
С целью разработки действенных мер по профилактике профессиональных деформаций личности учителей СОШ необходимость исследовать данный вопрос, раскрывая понятие «профессиональные деформации личности»; рассматривая виды, уровни, причины и условия её возникновения; проводя эмпирическое исследование деформации личности у учителей СОШ; анализируя результаты проведенной работы.
Проведенное мною теоретическое исследование деформации личности у учителей СОШ позволило сформулировать определение профдеформации личности (изменение личностных свойств под воздействием продолжительного выполнения профессиональных обязанностей); выделить виды профдеформации (профессионально - типологические, индивидуализированные, общепрофессиональные); последствия, к которым она приводит, затрагивая различные уровни организации личности (физиологический, психический, уровень речи, стиля и внешнего образа человека); уровни развития профдеформации (начальный - малозаметные изменения личности; средний - значимые количественно-качественные изменения; глубинный - деформации поражают всю личность); причины и условия профдеформации (обусловленные спецификой самой деятельности; личностного свойства; социально-психологического характера). Выборка: учителя Воздвиженской СОШ Оренбургской области. Стаж работы: от 1 года до 12 лет.
Выводы. Поставленная цель достигнута: изучены деформации личности у учителей СОШ. Задачи решены: раскрыто понятие «профессиональные деформации личности»; рассмотрены виды, уровни, причины и условия её возникновения; проведено эмпирическое исследование; гипотеза подтверждена: на возникновение и развитие профдеформации личности учителей СОШ влияет стаж профессиональной педагогической деятельности (длительность её выполнения).
Ключевые слова: деформация, профессиональная деформация, личность, учитель, педагогическая деятельность, профессия, средняя общеобразовательная школа (СОШ).
Aptikieva L.R.
Orenburg State University, Orenburg, Russia E-mail: aptikieva@inbox.ru
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL REASONS FOR THE PERSONALITY DEFORMATION OF SECONDARY SCHOOL TEACHERS
The emergence and growth of professional personality deformities among teachers of secondary schools makes it necessary to study this issue in order to develop effective measures for the prevention of personality deformities. Purpose: to investigate personality deformations in teachers of secondary schools. Tasks: to reveal the concept of "professional personality deformations"; to consider the types, levels, causes and conditions of its occurrence; to conduct an empirical study of personality deformations in secondary school teachers (in order to confirm the hypothesis); to present an analysis of the results of the work carried out.
My theoretical study of personality deformation in secondary school teachers allowed me to formulate a definition of personality professional transformation (change of personal properties under the influence of prolonged performance of professional duties); to identify the types of professional transformation (professional - typological, individualized, general professional); the consequences to which it leads, affecting various levels of personality organization (physiological, mental, level of speech, style and external image of a person); levels of development of professional transformation (initial-subtle changes in personality; medium - significant quantitative and qualitative changes; deep-deformations affect the entire personality); causes and conditions of professional transformation (due to the specifics of the activity itself; personal properties; socio-psychological nature). Sample: teachers of Vozdvizhenskaya secondary school of the Orenburg region. Work experience: from 1 year to 12 years.
Conclusions. The goal has been achieved: personality deformations in teachers of secondary schools have been studied. The tasks are solved: the concept of "professional deformations of personality" is disclosed; the types, levels, causes and conditions of its occurrence are considered; an empirical study is conducted; the hypothesis is confirmed: the experience of professional pedagogical activity (the duration of its implementation) affects the emergence and development of the professional deformation of the personality of teachers of secondary school.
Key words: deformation, professional deformation, personality, teacher, pedagogical activity, profession, secondary general education school.
Проблема изучения профдеформаций личности у учителей СОШ в современных реалиях, когда предъявляются повышенные требования к образованию подрастающего поколения, является как никогда актуальной. Работа в СОШ подразумевает высокий уровень эмоциональной и физической загруженности учителя, работу с различным контингентом учащихся, ненормированный рабочий график.
В случае отсутствия у учителя соответствующего уровня психолого-педагогической подготовки к данной деятельности, появляются психоперегрузки, приводящие к появлению профдеформаций, влияющих на поведение, выполнение образовательных задач, стиль взаимодействия с коллегами, семейные взаимоотношения.
Проанализировав различные точки зрения по этому вопросу, изучив вопрос профдефор-мации в педагогике, психологии, психологии труда, можно сделать вывод о том, что данная проблема весьма актуальна, носит дискуссионный характер, рассматривалась в разные временные промежутки такими авторами, как: Н.В. Андреев (1990-1991 г.г.); Г.К. Ахме-това (2012 г.); С П. Безносов, (1990-1997 г.г.);
A.В. Буданов (1992-1994 г.г.); М.А. Воробьёва (2005 г.); Э.Ф Зеер, Э.Э. Сыманюк (20052021 г.г.); А.О. Карнаухова (2017 г.); А.Ф. Ла-зурский (1997 г.); А.К. Маркова (1996 г.);
B.C. Медведев (1992-1996 г.г.); Л И. Мирнова (2003 г.), ТВ. Недурова (2007 г.); М.Н. Некрасова (1980 г.); Е.А. Пономарева (1993-1994 г.г.); М. В. Прокопцева (2010 г.), А .Р. Ратинов (1965 г.); Е.И. Рогов (2015 г.); И.В. Федосова (2016 г.) и др. [1]-[10].
Учитывая актуальность данной проблемы, в психолого-педагогическом исследовании поставлена приоритетная цель, заключающаяся в изучении профдеформации личности у учителей средней общеобразовательной школы. Задачи заключались, во-первых, в раскрытии содержания понятия «профессиональные деформации личности»; во-вторых, в рассмотрении видов профдеформаций личности, уровней, причин, условий возникновения; в-третьих, в проведении эмпирического исследования про-фдеформаций личности у учителей СОШ и, в-четвертых, в представлении анализа результатов проведенной работы.
Проведенное психолого-педагогическое исследование является областью исследований в сфере социальной педагогики. В словаре по педагогике Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджа-спиров социальная педагогика определяется как отрасль педагогики, изучающая воздействие социальной среды на воспитание личности, её изменение, формирование; это отрасль педагогики, разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации воспитания личности, учитывая конкретные условия социальной среды.
Предметом изучения выступили: профессиональные деформации личности учителей СОШ. Объектом исследования являются учителя СОШ. Опытно-экспериментальная база: Воздвиженская СОШ Оренбургской области.
Гипотеза: на возникновение и развитие про-фдеформации личности учителей СОШ влияет стаж профессиональной деятельности (длительность её выполнения). Для проверки гипотезы применялись психодиагностические методики УПС «Мультипсихометра»: АПС-1, ДПС-1, ДС-1, работоспособность-3, Спилбергер - СТ-1, СПС-1; методы матстатистики (качественный и коли -чественный анализ, критерий и-Манна-Уитни).
Изучив взгляды современных ученых касательно профессиональной деформации личности, можно сказать, что под профессиональной деформацией личности понимается изменение свойств личности, вследствие длительного выполнения обязанностей, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью.
Профессиональная деятельность человека специфична, профессии отличаются друг от друга, требуя от личности определенного стиля поведения, определенного набора личных качеств, свойственных субъектам профессии, требуя соблюдения этических норм, правил поведения, традиций, соответствующих определенной профессиональной деятельности.
Например, у учителей появляются такие варианты отклоняющегося от нормы поведения, свидетельствующие о возникновении профдеформации личности как сентенционное поведение, которое выражается в склонности к нравоучениям, критике по отношению к другим людям; консервативное поведение, которое выражается в демонстрации командного поведения; шаблонности мыслей, взглядов; неизменности манер, внешнего облика.
А.Ф. Лазурский считает, что у личности, склонной к профессиональным деформациям присутствует некий эгоцентризм, проявляющийся в неспособности принимать и учитывать информацию, противоречащую собственному опыту, восприятие окружающего мира через призму собственных интересов (расцениваемое как правильное восприятие); измененная структура личности; ослабленная мотиваци-онная и волевая сферы [6]. А.К. Маркова под профессиональными деформациями понимает ослабление или постепенное угасание позитивных психических качеств личности, происходящее вследствие воздействий условий трудовой деятельности [7]. Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк обозначают профдеформацию как деформацию профессионально-важных личностных качеств; изменение устоявшейся структуры деятельности и личности, что непосредственно влияет на её продуктивность, в негативном ключе; разрушение ранее усвоенных способов деятельности; возникновение стереотипов поведения, касающихся профессии; появлении психологических барьеров при попытке усвоить новых профтех-нологии [3], [4].
Что приводит к профдеформациям личности? Как правило, это факторы психологического порядка, к которым относятся (по Э.Ф. Зеер [3], [4]): акцентуации характера; психофизиологические изменения, происходящие с человеком; стереотипы, связанные с профессией; механизмы психозащиты, присутствующие у личности; стагнация профессионального роста, его пределы.
Профдеформации личности могут быть: профессионально-типологические при которых изменяются свойства личности человека в результате выполняемых в течении длительного времени профессиональных действий и операций; индивидуализированные - при которых происходит постепенное заострение наиболее востребованных в конкретной профессии свойств личности; общепрофессиональные -свойственны большинству представителей разных профессий; специальные - касающиеся конкретной профессии.
Профдеформация приводит к определенным последствиям, а именно: снижается процесс перестройки личности, когда человек при возникновении трудностей в своей профессии
перестаёт видеть и искать альтернативные пути их решения; творческий подход к выполняемой работе сменяется механическим, что сказывается на её качестве; происходит постепенное выгорание личности, когда к выполняемой деятельности теряется интерес.
Профдеформации предполагают изменения на 1) физиологическом уровне (например, частая работа перед компьютером приводит к ухудшению зрения, проблемам с опорно-двигательным аппаратом); 2) уровне речи, стиля и внешнего образа человека (осанка, походка, манера речи, применение специфических терминов, конструктивных фраз); 3) на уровне психики (акцентируются, выделяются свойства, необходимые для профессии; возникает ощущение исключительной субъективной важности своей профессии). Нужно учитывать, что проявление профдеформации зависит от самой личности; это может быть необоснованная агрессия, самомнение, равнодушие, снижение профессиональных качеств.
Рассматривая виды и уровни профдеформации у учителей СОШ необходимо учитывать специфику их педагогической деятельности. Учитель работает ежедневно с «живым, эмоциональным материалом», порча которого приведёт к катастрофическим последствиям. Без любви к детям, без терпеливого отношения к ним сложно представить себе учителя, на котором лежит большой груз ответственности за обучение, воспитание подрастающего поколения. Работа учителя отличается: повышенными психоэмоциональными перегрузками, физическими нагрузками, повышенной ответственностью за детей, за их обучение, развитие, воспитание.
Специфика деятельности учителя проявляется в её целях (формирование личности ребенка); результате (успешная и полезная с точки зрения общества личность; сформированные у ребенка знания, опыт деятельности и поведения, отношение к различным аспектам жизни); функциях (адаптивная - приспособление ребенка к конкретным социокультурным условиям; гуманистическая или «человекообра-зующая» функция - развитие личности ребенка, его творческой индивидуальности); характере труда учителя (коллективный и творческий характер - «педагогическое творчество», раскрытое в трудах В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева);
характере взаимодействия с учениками (педагогическая деятельность учителя направлена, во-первых, на управление процессом обучения, воспитания, развития ребенка; во-вторых, на стремление удовлетворить образовательные потребности ребенка как объекта педагогической деятельности).
Компоненты педагогической деятельности: цель деятельности, предмет, средства педагогического труда учителя, субъект (учитель) и объект педагогического труда (ребенок), результаты.
Педагогическая деятельность всегда процесс взаимодействия людей: учителя-ученика, учителя-учителя, учителя-родителей. Человек предмет, орудие и продукт педагогической деятельности. Цель деятельности учителя всегда связана с социальным заказом общества - сформировать личность, успешную и полезную с точки зрения общества. Следовательно, цели, задачи, средства, методы обучения и воспитания в процессе педагогической деятельности учителя определяются социальными факторами, осуществляемыми в форме межличностных взаимоотношений. Все это диктует особые требования к личности учителя, к уровню его профессионального педагогического мастерства, к своевременной работе с возникающими профессиональными деформациями личности, которые могут негативно отразиться на выполнении педагогической деятельности.
Профдеформация у учителей СОШ приводит к следующим последствиям: 1) снижению профессионально значимых целей и интересов; 2) к кризису мотивационной сферы; 3) снижению степени удовлетворенности работой; 4) постоянно возникающему чувству физической усталости, быстрой утомляемости; 5) ощущению эмоциональной опустошенности; 6) возникновению заболеваний, психосоматического и соматического спектра; 7) нарушению профессионально-этических норм (М.В. Прокоп-цева,2010, Г.К. Ахметова, 2012).
Профдеформация характеризуется: скоростью возникновения (индивидуальна, зависит от личности и стажа педагогической деятельности - больший стаж вызывает более глубокие профдеформации); глубиной (характеризует отрицательные изменения от стадии возникновения до появления комплекса социально-про-
фессиональной неадекватности) и широтой (затрагивает все сферы личности: интеллект, эмоционально-волевую сферу, нравственную).
Основными видами профдеформации у учителей являются следующие изменения.
1) Появление доминантности (преимущественно после 10 лет педагогической деятельности - с увеличением стажа работы) в отношении с другими людьми. Доминантность как профдеформация появляется в связи с тем, что учитель наделен властными полномочиями в отношении своих учеников, он может требовать, оценивать, контролировать, сдерживать.
2) Появление агрессивности, проявляющейся в отношении к ученикам «не соответствующим требованиям» учителя, носящем явно враждебный характер; учитель применяет в отношении подобных учеников гиперконтроль, «карательные» меры педагогического воздействия.
3) Социальное лицемерие как профдефор-мация обусловлено необходимостью оправдывать нравственные ожидания, иногда чрезмерные, со стороны как учеников, так и их родителей, пропагандируя и демонстрируя высокие нравственные, моральные качества, нормы, принципы поведения. С течением времени подобная социальная желательность трансформируется в социальное лицемерие, следствием чего является появление склонности к морализаторству, неискренность в проявлении чувств, отношений.
4) Возникновение педагогического равнодушия по отношению к ученикам (индифферентность), характеризующегося сухостью в эмоциональном плане, игнорированием индивидуальных особенностей, проявлений учеников. Фундаментом, на основе которого возникает педагогическое равнодушие, является негативный, субъективный опыт учителя. Педагогическое равнодушие как профдеформация развивается в процессе продолжительного выполнения профессиональной деятельности учителя, является результатом его эмоциональной усталости, негативного опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).
5) Неадекватная самооценка (завышенная) проявляется в возникновении позиции «всезнающего учителя», завышении своей роли в жизни ученика. Напротив, заниженная само-
оценка может проявиться на фоне эмоционального выгорания, в состоянии эмоционального дистресса; характеризуется самообвинениями, самобичеванием, самокритикой.
6) Дидактичность - как еще одно проявление профдеформации учителя, характеризуется проявлением педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Находит своё выражение в устойчивом стремлении учителя к нравоучениям, появлении назидательного отношения к учащимся. Часто выходит за пределы выполнения педагогической деятельности, переносясь в семью, в сферу неформального общения; со временем приобретает характер профессионального занудства (как, правило, появляется после 10-15 лет выполнения педагогической деятельности).
7) Формирование консерватизма обусловлено систематической репродукцией материала по своему предмету, применением по сути одних и тех же форм, методов, приёмов, средств обучения и воспитания учащихся. Приёмы педагогического воздействия, по сути стереотипные, со временем трансформируются в штампы, экономя интеллектуальные и психоэмоциональные силы учителя, не вызывая дополнительных психоэмоциональных переживаний.
8) Некомпетентность учителя является результатом, следствием вышеперечисленных де-струкций в профессии. Проявляется в стагнации развития личности учителя, отсутствии профессионального роста, следствием чего является снижение компетентности, сказывающейся на эффективности выполняемой педагогической деятельности.
Профдеформация развивается, проходя через три стадии (уровня): начальная (незначительные изменения личности, малозаметны для окружающих); средняя (существенные ко -личественно-качественные изменения); глубинная (деформации поражают практически всю личность), которая с трудом поддаётся коррекции, поскольку учитель оценивает себя как непревзойденного профессионала, появляется стойкое чувство превосходства над другими, ощущение собственной непогрешимости. Естественно все это сказывается на эффективности педагогической деятельности. В связи с закономерным возникновением профдеформаций с течением времени, учителю необходимо обладать
активной позицией в отношении собственной личности, адекватной самооценкой, ориентацией на личностное и профессиональное развитие.
Что касается непосредственно причин и условий возникновения профдеформации личности у учителей СОШ, то нужно отметить, что сама образовательная система является источником профдеформаций в определенной степени, поскольку чем больше должностных инструкций, распоряжений, отдаваемых / выполняемых указаний, тем жестче система, следствием которой являются профдеформации. Такая система создает определенные штампы, установку поведения, которые личность принимает безоценочно и безоговорочно.
Можно выделить группы факторов, способствующих профдеформации учителей СОШ: объективные, связанные непосредственно с особенностями самой профессии (эмоциональные и физические перегрузки, необходимость выполнения большого объёма «бумажной» работы, например, ведение отчётной документации и т.п.) и субъективные.
Факторами субъективного порядка выступают: 1) низкий уровень профессионализма, отсутствие желания развивать и совершенствовать качества, необходимые для профессии; 2) низкий уровень развития моральных, деловых, волевых качеств; 3) личностные качества, мешающие профессии: неорганизованность; низкий уровень эмоционально-волевого контроля; сложность с контролем своего поведения.
Все факторы, приводящие к профдефор-мации учителей СОШ укладываются в три категории: 1) обусловленные спецификой самой деятельности; 2) личностного свойства; 3) социально-психологического характера. К последним относятся: конфликтность в коллективе, семье, неадекватный стиль руководства.
С целью профилактики профдеформаций личности учителя представляется важным организация в образовательном учреждении целенаправленной работы в этом направлении, применяя в качестве методических средств активные методы группового обучения, включающие деловые игры, тренинги, мастер-классы, творческие мастерские, профессиональные мини-конференции, имеющие целью обмен личным педагогическим опытом, проведение дискуссий на актуальные педагогические темы, которые
рекомендуется проводить в формате круглого стола, курсы повышения квалификации учителей, способствующие их личностному и профессиональному развитию и предотвращающие стагнацию личностного роста.
Профилактика возникновения профде-формаций личности учителя должна носить комплексный характер и включать работу на четырёх уровнях (физический, психоэмоциональный, смысловой, поведенческий). Работа на физическом уровне предполагает активное занятие спортом, в соответствии с состоянием здоровья; снятие мышечного напряжения; снижение физической усталости, состояния переутомления. Работа на психоэмоциональном уровне предполагает снятие психоэмоционального напряжения, возникающего в процессе выполнения профессиональной деятельности; снижение уровня беспокойства, тревожности, апатии, подавленности. Работа на смысловом уровне (рациональном) предполагает переосмысление выполняемой профессиональной педагогической деятельности; изменение отношения к ней; нахождение новых смыслов; постановка новых целей; переориентация с негативного отношения к профессии на позитивное; реконструкция позитивного образа учителя; проведение работы по принятию и пониманию учителем самого себя. Работа на поведенческом уровне предполагает устранение стереотипов профессиональных педагогических действий; поиск более эффективных, результативных и адаптивных форм поведения на работе, их освоение.
Актуальность проблематики способствовала проведению эмпирического исследования профдеформации личности учителей СОШ.
Выборка: в психологическом исследовании приняли участие 20 учителей СОШ женского пола. База исследования: Воздвиженская СОШ Оренбургской области. Стаж работы учителей: от 1 года до 12 лет. Процедура проведения исследования: испытуемые были разбиты на 2 группы согласно стажу работы, группы сходны по количеству. В первую группу вошли 10 учителей, стаж 1-6 лет; во вторую 10 учителей, стаж 7-12 лет.
Характеристика выборки: 1) по уровню образования (у 80% - высшее, у 20% - среднее специальное (педагогический колледж); 2) по
семейному положению (60% - замужем, имеют детей, 40% - не состоят в браке); 3) по уровню профразвития (40% -периодически проходят курсы повышения квалификации).
Методики исследования: психологические особенности личности учителей СОШ изучали с помощью УПС «Мультипсихометра» с применением методик: 1) определения актуального, текущего психосостояния (АПС-1, содержит пять шкал: активация, работоспособность/тонус, самочувствие, тревога, напряжённость/ эмоциональное возбуждение); 2) определение доминирующего психосостояния (Л.В. Кули -ков, ДПС-1, содержит шкалы: активность, работоспособность, спокойствие, эмоциональная устойчивость, удовлетворенность жизнью, социальная желательность); 3) диагностика депрессивного состояния разной степени (ДС-1); 4) общая оценка работоспособности и склонности к умственному переутомлению (работо-способность-3); 4) оценки ситуативной тревожности (Спилбергер - СТ - 1); 5) оценка общего физиологического состояния организма, энергетического потенциала, активности (методика СПС-1, содержит шкалы: самочувствие, активность и настроение).
Интерпретация полученных результатов позволила сделать следующие выводы.
По методике АПС-1 получены следующие результаты: у двух учителей результаты оказались в критических значениях (респондент №10 - группа 1; и №9, - группа 2). У респондента №9 наименьший результат по шкалам «Активность» и «Работоспособность», что говорит о низкой готовности преодолевать возникающие трудности; безынициативности по отношению к текущей ситуации; присутствии признаков утомленности, инертности, заторможенности, следствием чего является сниженная работоспособность. Критически высокий балл по шкале «Напряжение», свидетельствующий о повышенном эмоциональном возбуждении, напряженности, признаках нервозности.
Критически высокий результат по шкале «Тревога» у испытуемых №8 и №9 (19 баллов), что свидетельствует о наличии повышенной тревожности, чувства неблагополучности и беспокойства, ощущения гипотетической угрозы.
Из всей выборки, испытуемые №8, №13 и №19 по шкале «Самочувствие» набрали ми-
нимальное количество баллов, что говорит о неудовлетворительном физическом самочувствии, субъективном ощущении телесного дискомфорта.
По шкале «Напряжение» наибольшие результаты диагностируются у испытуемых под номерами 8 и 9 (30 и 27 баллов соответственно), что свидетельствует о повышенном эмоциональном возбуждении, неуравновешенности, нервозности, отсутствии навыков эмоционально-волевой саморегуляции.
Для наглядности результатов, представим гистограммы испытуемого №9 на рисунке 1.
Наибольший результат по шкалам «Активность» (27 баллов), «Работоспособность» (27
баллов) и «Самочувствие» (28 баллов), диагностируется из всей выборки у испытуемого под номером 10, что свидетельствует о хорошем физическом самочувствии, инициативности, работоспособности, энергичности.
Минимальный результат по шкале «Тревога» у испытуемых №5 и №10, по шкале «Напряжение» у испытуемых №10 и №15, что свидетельствует об адекватном характере реагирования на ситуации.
Для наглядной демонстрации результатов, представим их в виде гистограммы (рисунок 2), по испытуемому №10.
Минимальный результат по шкале «Самочувствие» у испытуемого №1, что свидетель-
Рисунок - 1 - Гистограмма результатов испытуемого№9
Рисунок 2 - Гистограмма испытуемого №10
ствует о неудовлетворительном физическом самочувствии.
На гистограмме (рисунок 3) мы представили разницу средних результатов учителей двух групп по шкалам (наша выборка предварительно была разбита на 2 группы) из которой видно, что результаты учителей разных групп отличаются.
Нами применялся непараметрический критерий и Манна-Уитни с целью
выявления совпадения или расхождения результатов в обеих выборках по шкалам методики «АПС-1».
Значения И-критерий Манна-Уитни по шкале «Активность» составляют 22,5, попадая в зону неопределенности. Поскольку критическое значение критерия при заданной численности групп, подлежащих сравнению, составляет 23, а 22.5< 23, следовательно различия уровня признака в группах, подлежащих сравнению, статистически значимы (р<0,05).
Значения И-критерий Манна-Уитни по шкале «Работоспособность» составляют значение равное 20, попадая в зону неопределенности. Поскольку 20 < 23, следовательно различия уровня признака в группах, подлежащих сравнению, статистически значимы (р<0,05).
Значения И-критерий Манна-Уитни по шкалам «Самочувствие» и «Тревога» составляют значения равные 19.5 и 20.5 соответственно, следовательно различия уровня признака в группах, подлежащих сравнению, статистически значимы (р<0,05).
По шкале «Напряжение» значение И-критерий Манна-Уитни составляет 23.5, свидетельствуя о статистически не значимых различиях уровня признака в группах, подлежащих сравнению, поскольку 23.5 > 23 (критическое
30 1-
Рисунок 3 - Сравнение показателей по шкалам групп №1 и №2
значение критерия при подобной численности групп, подлежащих сравнению).
Таким образом, применение критерия Ман-на-Уитни, позволяет говорить о зависимости данных шкал от продолжительности выполнения профессиональной деятельности (стажа работы), исключая шкалу «Напряжённость», которая не является значительным признаком в группах, подлежащих сравнению.
Результаты по методике выявления доминирующего психосостояния (ДПС-1) позволяет нам сделать следующие выводы. Максимальный результат по шкале «Активность» у испытуемых №10 и №18, что говорит об активном, оптимистическом отношении к жизненной ситуации, готовности и способности к преодолению возникающих трудностей, вере в свои возможности. Минимальный результат диагностируется у испытуемых под номерами 12 и 13, свидетельствуя о пассивном отношение к текущей жизненной ситуации; сложности в преодолении трудностей; преобладании пессимистического настроя, выражающемся в неуверенности в своих возможностях.
Максимальный результат по шкале «Работоспособность» у №10 (высокая готовность к продолжительной работе, выносливость, запас сил, энергии), минимальный у №9 и № 18 (усталость, несобранность, вялость, инертность, низкая работоспособность).
Максимальные результаты по шкале «Спокойствие» диагностируются у испытуемых под номерами 5 и 10, свидетельствуя о наличии уверенности в благоприятном развитии любой ситуации, оптимизме, уверенности в своих силах и возможностях. Минимальные результаты получены у испытуемых №8, №9, №18, №20, свидетельствуя о преобладании чувства беспокойства, ожидании неприятностей, присутствие субъективного ощущения угрозы без осознания ее источников.
Максимальные результаты по шкале «Эмоциональная устойчивость» у №10, №12 (высокая эмоциональная устойчивость); минимальные: у №6, №8, №9, №18, №19 (повышенная раздражительность, быстро возникающее эмоциональное возбуждение, отрицательный эмоциональный фон).
Максимальные результаты (выше среднего) по шкале «Удовлетворённость жизнью» у №5 и
№10 (группа 1); минимальный - у №9 (группа 2, отмечается низкая оценка личностной успешности, неудовлетворенность жизнью).
Максимальный результаты по шкале «Социальная желательность» у №12, что свидетельствует об адекватной самооценке испытуемого; минимальные результаты преимущественно у испытуемых второй группы - №4, №6, №9 (заниженная самооценка, негативное отношение к себе).
По шкале «Атипичность ответов» максимальный результат у №9 и № 18, минимальные -у испытуемых под номерами 1, 2, 3, 5, 10,16.
Для наглядного представления результатов мы составили гистограммы по данным испытуемых, набравших крайние результаты по методике (№9 - группа 2 и №10 - группа 1) -рисунок 4 и 5.
При сравнении показателей по шкалам групп №1 и №2 мы также применяли критерий и Манна-Уитни, который показал, что все шкалы, за исключением шкалы - «удовлетворенность жизнью», статистически значимы, а, следовательно, эти показатели зависят от продолжительности выполнения профессиональной деятельности.
Рисунок - 4- Гистограмма испытуемого №9
Рисунок - 5 - Гистограммы испытуемого №10
По методике, позволяющей оценить депрессивное состояние у испытуемых (ДС-1), мы получили следующие результаты. У нас выявился только один испытуемый (под номером 8) с лёгкой депрессией ситуативного или невротического генеза. Согласно критерию U Манна-Уитни различия уровня признака в группах, подлежащих сравнению, статистически не значимы (р>0,05).
По методике оценки работоспособности / утомления (работоспособность-3) и согласно критерию U Манна-Уитни различия уровня признака в группах, подлежащих сравнению, статистически значимы (р<0,05).
Методика Спилбергера / Ханина (СТ - 1), применяемая нами для оценки ситуативной тревоги, позволила получить следующие результаты: средние показатели по двум группам не выявили различий между ними, поскольку уровень ситуативной тревоги был ниже среднего в двух группах. Согласно критерию Манна-Уитни различия уровня признака в группах, подлежащих сравнению, статистически не значимы (р>0,05).
По методике СПС-1 максимальные результаты по всем шкалам «Активность», «Самочувствие», «Настроение» у № 10 (активная позиция в жизни, отличное физиологическое состояние, благоприятная оценка условий своей жизни); минимальные - у №13. Средние показатели шкал по группам значительно отличаются. По критерию Манна-Уитни различия уровня признака в сравниваемых группах статистически значимы по всем трём шкалам (р<0,05).
В психолого-педагогическом исследовании подвергались анализу такие качества у учителей как: «активность», «работоспособность», «самочувствие», «тревога», «напряженность», «спокойствие», «эмоциональная устойчивость, «удовлетворенность жизнью», «социальная желательность», «умственное / физическое утомление», «состояние депрессии», «уровень ситуативной (реактивной) тревоги» и «настроение».
Результаты изучения двух групп учителей, подлежащих сравнению, позволили выявить закономерную связь между исследуемыми качествами и данными группами, демонстрируя различие качеств между ними. Однако шкалы «настроение» «состояние депрессии», «уровень ситуативной (реактивной) тревоги» не продемонстрировали какую бы то ни было за-
висимость, позволяя сделать вывод о том, что настроение, уровень тревожности и депрессивное состояние прямо не зависят от продолжительности выполнения профессиональной деятельности, являясь индивидуальными для каждого испытуемого.
Проведенное психолого-педагогическое исследование показало, что респонденты, входящие в первую группу, продолжительность выполнения профессиональной деятельности у которых до шести лет, обладают большей активностью, умеренной инициативностью, средней работоспособностью и энергичностью по сравнению с респондентами из второй группы, продолжительность выполнения профессиональной деятельности которых более шести лет. У респондентов первой группы отсутствует явно выраженный телесный дискомфорт; присутствует удовлетворительная оценка физического самочувствия; удовлетворенность своим текущим положением. В целом, общегрупповые показатели в норме, за исключением некоторых респондентов.
Общегрупповые показатели второй группы испытуемых, продолжительность выполнения профессиональной деятельности которых более шести лет (стаж работы от 7 до 12 лет) значительно отличаются от показателей первой группы: присутствует безынициативное отношение к текущей ситуации; наблюдаются признаки физического и морального истощения; выявляются признаки переутомления, инертности, заторможенности; отмечается пониженный уровень работоспособности; присутствует ощущение телесного дискомфорта; неудовлетворительная оценка физического состояния; вследствие повышенной тревожности присутствует стабильное состояние беспокойства.
Поскольку негативные проявления практически по всем показателям демонстрируют испытуемые второй группы, в состав которой входят учителя с продолжительностью выполнения профессиональной деятельности более шести лет, мы связываем это с регулярными психоэмоциональными и физическим перегрузкам, которым подвергаются учителя в процессе продолжительной работы.
По истечении определенного времени выполнения профессиональной деятельности, учителя приобретают определенный опыт, по-
зволяющий работать «автоматически», следствием «автоматизма» является перестройка личности учителя, поскольку имеется сложившаяся модель поведения, стиль общения, используемые как в работе, так и в повседневной жизни. Негативными последствиями профде-формации личности учителя является не только их влияние на качество выполняемой деятельности, но и влияние на личность в целом, поскольку профдеформация стирает устойчивые личностные качества, складывающиеся на протяжении многих лет. В начале профессиональной деятельности учителя полны энтузиазма, сил, энергии. Каждый день происходят новые события, возникают учебные задачи, требующие решения, отличающиеся новизной.
Выводы, к которым мы пришли. Гипотеза, основанная на предположении о том, что развитие профдеформации у учителей СОШ, связано со стажем их профессиональной педагогической деятельности, мы подтвердили экспериментальным путём. Это позволяет утверждать следующее: в процессе длительного выполнения профессиональной педагогической деятельности у учителей происходят изменения качеств личности, а именно стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов
общения и поведения. Проведенное психолого-педагогическое исследование позволяет увидеть чёткую разницу психологических особенностей личности учителей СОШ с разным стажем работы. Феномен профдеформации личности - результат искажения профессиональных качеств и личностных качеств учителей СОШ под воздействием негативных факторов их специфической деятельности и окружающей среды. Специфичность профессиональной педагогической деятельности, рассмотренная нами ранее, отрицательно воздействует на личность. Профдеформация, негативно влияющая на эффективность выполняемой учителем педагогической деятельности, развивается на фоне отсутствия достаточного уровня психологической устойчивости. Профдеформации личности полностью избежать нельзя, это накопленный опыт профессиональной педагогической деятельности, который при правильном использовании будет только помогать учителю на работе. Но профдеформации необходимо постоянно отслеживать и направлять в нужное русло. Также необходимо осуществлять комплексную профилактику возникновения профдеформаций личности учителя.
09.06.2021
Список литературы:
1. Безносов С.П., Профессиональная деформация личности // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2012.- №3 (55). - С. 167-171
2. Воробьёва М.А. Профессиональная деформация специалистов и её профилактика // Педагогическое образование в России.-2015.- №2.- С. 22-26
3. Зеер, Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций.- М.: Изд-во «Академический проект», 2005. - 365 с.
4. Зеер, Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессионального развития.- Москва: Издательство Юрайт, 2021.- 234 с.
5. Карнаухова А.О. Психологические аспекты феномена профессиональной деформации / А.О. Карнаухова.- Текст: непосредственный // Молодой учёный.- 2017.- №1 (135).- С.393-399
6. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии / Ин-т психологии. - М.: Наука, 1997 - (Серия «Памятники психологической мысли»)
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996 - 308 с.
8. Недурова Т.В., Социально - психологические детерминанты профессионально-личностных деформаций представителей профессий групп риска. - автореф. дисс.... канд. психол. наук / Недурова Т.В., Курск, гос.мед.ун-т. - Курск, 2007 г.-26с.
9. Рогов Е.И. Концептуальный подход к систематизации профессиональных деформаций // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.-2015.-№2.- С. 48-54
10. Федосова И.В. Профессиональная деформация личности педагога: диагностика и профилактика // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2016.- Т. 5. №3 (16).- С. 191- 195
Reerences:
1 Beznosov, S.P., Professional deformation of personality // Bulletin ofthe St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia.
2012. - №3 (55). - Pp. 167-171
2 Vorobyeva, M.A. Professional deformation of specialists and its prevention // Pedagogical education in Russia. - 2015. - №. 2. - pp. 22-26
3 Zeer, E.F., Simanyuk E.E. Psychology of professional destructions. - M.: Publishing house "Academic project", 2005. - 365 p.
4 Zeer, E.F., Simanyuk E.E. Psychology of professional development. - Moscow: Yurayt Publishing House, 2021.- 234 p.
5 Karnaukhova A.O. Psychological aspects ofthe phenomenon of professional deformation / A.O. Karnaukhova.- Text: direct // Young scientist. -
2017. - №1 (135). - Pp.393-399
6 Lazursky, A.F. Selected works on psychology / Institute of Psychology. - M.: Nauka, 1997 - (Series "Monuments of psychological thought")
7 Markova, A.K. Psychology of professionalism. - M.: International Humanitarian Foundation "Knowledge", 1996 - 308 p.
8 Nedurova, T. V. Socio-psychological determinants of professional and personal deformations of representatives of professions of risk groups. -
autoref. diss....cand.psychol.Sciences / Nedurova T.V., Kursk, State Medical University. - Kursk, 2007 - 26 р.
9 Rogov, E.I. Conceptual approach to the systematization of professional deformations // Proceedings of the Southern Federal University Pedagogical sciences. - 2015.-№. 2. - pp. 48-54.
10 Fedosova, I.V. Professional deformation of the teacher's personality: diagnostics and prevention // Azimut of scientific research: pedagogy and psychology. - 2016.- Vol. 5. - №. 3 (16).- pp. 191- 195.
Сведения об авторе:
Аптикиева Ляйля Рахматулловна, доцент кафедры общей психологии и психологии личности Оренбургского государственного университета, кандидат психологических наук, доцент
E-mail: aptikieva@inbox.ru ORCID 0000-0001-5616-298X 460018, Оренбург, пр-т Победы 13, ауд. 20715, тел. (3532) 37-25-75
