CC BY
123
Kisova Veronika Vyacheslavovna, Voronova Anastasia Dmitrievna PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF PAINTINGS .
pedagogical sciences
УДК 376+159.922.762
DOI: 10.26140/knz4-2020-0903-0009
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РИСОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© 2020
SPIN: 6393-8022 AuthorID: 343157 ResearcherID: J-6474-2017 ORCID: 0000-0002-5633-3213
Кисова Вероника Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Воронова Анастасия Дмитриевна, магистрант Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина (603950, Россия, Нижний Новгород, улица Ульянова,], e-mail: [email protected]) Аннотация. В статье представлена проблема психологических особенностей рисования, как одного из видов продуктивной деятельности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Дается краткий обзор научных исследований по проблеме изобразительной деятельности у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников. Рассматриваются научные работы, посвященные специфике рисования у дошкольников с умственной отсталостью, задержкой психического развития, детским церебральным параличом, расстройствами аутистического спектра. Выделяются основные направления для рассмотрения специфики рисования у дошкольников с различными типами дизонтогенеза. Анализируется вид рисования (сюжетное, предметное, рисование с натуры), цветовое решение изображения (количество используемых цветов, уместность использования цветов), владение изобразительными навыками рисования (непрерывность линий, штриховка, обводка и т.п.), соответствие возрастным нормативам рисования в отношении величины (соотношение величины изображаемых предметов по отношению друг к другу, соотношение величины частей объекта по отношению друг к другу) и пространства (расположение изображения на листе бумаги, расположение объектов по отношению друг к другу) и другие. Определяются некоторые перспективы научно-исследовательской и практической работы в отношении рисования у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: рисование, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, умственная отсталость, детский церебральный паралич, расстройства аутистического спектра, предметное и сюжетное рисование, композиция, графомоторные навыки, колорит, изобразительная деятельность.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF PAINTINGS AND DRAWINGS MADE BY PRESCHOOL CHILDREN WITH SPECIAL HEALTHCARE NEEDS
© 2020
Kisova Veronika Vyacheslavovna, candidate of psychological sciences, associate professor of the department «Special Pedagogy and Psychology» Voronova Anastasia Dmitrievna, undergraduate Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (603950, Russia, Nizhny Novgorod, Ulyanova Street, 1, e-mail: [email protected]) Abstract. The present article deals with the issue of studying the psychological features of painting and drawing, these two art activities being considered as productive for children with special healthcare needs. The authors provide the reader with a brief overview of research papers related to the psychological issue of painting and drawing which is current for both preschool children with special healthcare needs and their normally developing peers. Several academic papers devoted to the study of psychological features typical of children involved in either painting or drawing and suffering from certain mental challenges (i.e., mental retardation, delayed mental development, infantile cerebral paralysis, and autism spectrum disorder) are cited. In addition, the authors indicate the main directions which they deem relevant for studying the characteristic features of paintings and drawings made by children with various types of developmental disorders. Special attention is paid to the drawing method (plot-driven, non-plot-driven, or life-drawing), palette (number of colours used, consistent colour combination), levels of drawing skill (line continuity, shading, and contour drawing), dimensions (which should be adequate in accordance with the child's age; this implies proper dimensional correlation between the depicted objects as well as between their inner parts) and layout (the place a drawing occupies on the sheet of paper, the way depicted objects are arranged); all the aforementioned aspects of children's painting and drawing are thoroughly analysed. Eventually, the authors outline how the research workers may achieve better results studying and analysing the paintings and drawings made by preschool children with special health needs.
Keywords: painting and drawing, preschool children with special healthcare needs, delayed mental development, mental retardation, infantile cerebral paralysis (ICP), autism spectrum disorder (ASD), plot-driven (thematic), non-plot-driven drawing and painting, layout (composition), graphomotor skills, palette, art activities.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Современные научные исследования [1-5] подчеркивают особое значение ранней диагностико-коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Большое внимание в этом отношении уделяется традиционным детским видам деятельности таким как лепка, рисование, аппликация и некоторые другие. В современной отечественной психологии и педагогике накоплен значительный материал исследований детской художественной деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Дубровская, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Никитина, А.П. Сакулина, Т.В. Ярова и др.). Все исследователи подчеркивают существенное позитивное влия-
ние изобразительной деятельности на формирование психики дошкольников. Так, например, Т.С. Комарова, А.П. Сакулина, Т.Г. Казакова пишут, что включение ребенка в процесс рисования, лепки, конструирования происходит достаточно рано. Это обусловлено тем, что создание рисунка или объёмного изображения является одним из наиболее интересным и доступным видом детской деятельности в дошкольном возрасте, при этом вызывая у ребенка позитивный эмоциональный отклик.
Как показывает практика, наиболее предпочитаемым детьми видом детской изобразительной деятельности является рисование. Проблематика развития детского рисования представлена в психолого-педагогических исследованиях Н.Н. Волкова, Е.В. Галушкиной, А.В. Дубровской, М.М. Захаровой, В.И. Кириенко,
36
Karelian Scientific Journal. 2020. Т. 9. № 3(32)
педагогические науки
Кисова Вероника Вячеславовна, Воронова Анастасия Дмитриевна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РИСОВАНИЯ ...
В.С. Мухиной, В.П. Озеровой, Ю.В. Станэка и других исследователей. Ими установлено, что способности к изобразительной деятельности наиболее активно закладываются в дошкольном возрасте, который в современной науке рассматривается как период первоначального фактического складывания личности. Так, в трудах Е.В. Гаврилушкиной, А.В. Дубровской, В.И. Кириенко подчёркивается, что рисование во все времена способствовало всестороннему развитию ребенка, поскольку имеет многообразное значение: раскрывает перед ребёнком реальный мир, расширяет кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность, воспитывает чувство ценностного отношения ко всему окружающему, совершенствует творческие и интеллектуальные способности. К сожалению, исследований, отражающих особенности рисования детей с ОВЗ весьма ограниченное количество.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор. В их числе можно назвать работы, посвящённые рисованию дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) (Е.А. Балабуха, Е.А. Медведева, В.А Степанова, А.Д. Томилина) с умственной отсталостью (УО) (О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, Т.В. Володина, С.В. Лабодина), с детским церебральным параличом (ДЦП) (Н.В. Дементьева, В.С. Кузина, Н.М. Сокольникова, Е.В. Шорохова), с расстройствами аутистического спектра (РАС) (Е.Р. Баенская, В.В. Константинова, О.Б. Романова).
В работе М.И. Степановой [6] указывается, что нормально развивающийся ребенок дошкольного возраста в рисунке умеет изображать отдельные предметы, строить простые композиции и незамысловатые по своему содержанию сюжеты, овладевает правилами верного использования карандашей, фломастеров и красок, активно экспериментирует со смешиванием красок, верно подбирает цвета в соответствие с содержанием рисунка. Выше перечисленные исследования рисования дошкольников с ОВЗ позволяют констатировать, что у этих детей рисование без специально организованного обучения развивается с большим трудом и запаздыванием. У большинства дошкольников отсутствует даже предметный рисунок, не говоря уже о простых сюжетных композициях. Изображения чаще всего представлены графическими штампами с примитивным и фрагментарным характером. Дошкольники с ОВЗ практически не используют цвет как средство передачи эмоциональной выразительности, не экспериментируют с красками, в некоторых случаях отмечается неадекватное использование цвета в рисунках. Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что у дошкольников с ОВЗ рисование в условиях стихийного формирования не может являться полноценным средством психического развития. Следовательно, изучение специфики рисования у этих детей является актуальной задачей как исследовательской работы, так и практики.
МЕТОДОЛОГИЯ
Формирование целей статьи (постановка задания). Целью данной статьи является аналитический обзор научных исследований по проблеме специфики рисования у некоторых дизонтогенетических групп в дошкольном возрасте. Подобное исследование, на наш взгляд, позволит выявить наименее изученные аспекты рисования дошкольников с ОВЗ и обозначить научно-исследовательские проблемы, имеющиеся в данном направлении.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Согласно исследованиям М.А. Казаковой [7], рисование детей с ЗПР формируется со значительным запаздыванием и обладает качественным своеобразием, поскольку изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. В трудах О.А. Финохиной [8] рисование детей с ЗПР характе-
ризуется наличием сниженного интереса, а в некоторых случаях и вовсе его отсутствием к процессу и результату своей деятельности. По содержательной стороне рисунка предметное рисование преобладает над сюжетным. Это объясняется несовершенством развития такого психического процесса как воображение. Изображая отдельные предметы, дети очень часто не связывают их в единый сюжет. Более того, из-за отсутствия необходимых у них изобразительных навыков они исключают из своей работы те детали, которые нарисовать затрудняются. Это приводит к обыденности и малой выразительности работ.
При сюжетном рисование, ошибки в работе выражены наиболее отчётливо. Исследования Т.А. Шуненковой [9] показали, что большинство дошкольников с ЗПР в рисунке отображают лишь отдельные элементы сюжета, без объединения их в общий замысел. Содержание рисунков чаще всего ограничивается 3-4 известными для них темами. Также одной из особенностей рисования дошкольников с ЗПР является наличие трудностей при вычленение отдельных элементов из объекта, который воспринимается как единое целое. Дошкольники с ЗПР затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части или по заданному образцу. Это обусловлено тем, что образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников Дети испытывают затруднения не только в построении целостного образа, но и в выделении его из фона. Это объясняется общей пассивностью их восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу на лёгкую. В связи с этим рисунки детей с ЗПР получаются неточными, имеющими тенденцию к незавершенности.
В работах Е.Н. Лебедевой [10] психологические особенности рисования проявляются в виде затруднений при использовании в рисунке средств художественной выразительности. Рисунки детей с ЗПР отличаются бедностью в цветовой гамме. В основном в работе преобладают базовые цвета, без использования оттенков. Чаще всего дети используют цвета по подражанию друг другу, т.е. раскрашивают тем же цветом, что и товарищ, несмотря на то, что педагог предлагает большое количество цветных карандашей, красок и фломастеров на выбор.
В исследованиях Л.Ю. Катаевой [11] подчёркивается, что дошкольники с ЗПР демонстрируют существенные затруднения в технике рисования. Так, например, при работе с акварельными и гуашевыми красками рисунки детей с ЗПР могут часто выглядеть неаккуратными и грязными. Часто на листе встречаются пятна и следы от пальцев, испачканных краской, или капли от плохо промытой кисти. Несовершенство мелкой моторики рук приводит и к трудностям работы не только с красками, но и с простым карандашом. Например, при штриховке предметов наблюдается выход за границы обозначенного контура, неумение накладывать штрихи в одном направление, в результате возникает небрежность исполнения рисунка. Большинство дошкольников не умеют правильно держать карандаш из-за слабого мышечного контроля, в связи с чем изображения на рисунке представлены лишь контурными линиями, со слабым и неуверенным нажимом.
Обратимся к исследованиям рисования у дошкольников с умственной отсталостью. А.Е. Самсоненко [12] в своих работах подчёркивает, что рисунки у большинства детей дошкольного возраста с УО, в силу их интеллектуального и эмоционального недоразвития, в основном носят фрагментарный, чрезмерно упрощённый характер. Предметы, которые ребенок рисует на листе являются неполными с искажением формы, например, изображая дом дошкольник может нарисовать только крышу или окно, с отсутствием замкнутости контуров предмета или его частей. Чаще всего предметными изображениями в рисунке выступают те объекты, изображения которых
Kisova Veronika Vyacheslavovna, Voronova Anastasia Dmitrievna pedagogical
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF PAINTINGS ... sciences
ими уже хорошо заучены и неоднократно отработаны, т.е. повторяются из рисунка в рисунок лишь с небольшими изменениями. Однако даже в таком случае могут наблюдаться «разорванность» изображения или его нелепое выполнение, обусловленное непониманием смысла изображённого предмета.
Наибольшие трудности у детей с УО наблюдаются при сюжетном рисование. Согласно исследованиям Е.А. Екжановой [13] тематика рисунков крайне ограничена, в большинстве случаев умственно отсталые дошкольники из-за ограниченных представлений об окружающей действительности не могут осуществить свой предварительный замысел, например, ребенок хотел нарисовать человека, в итоге рисует лишь отдельные его элементы, а в последствие и вовсе заменяет на животное. Также в тематических рисунках нередки случаи «прилипчивости» к изображению одного и того же элемента, который может повторяться бессчётное количество раз. Особую сложность для умственно отсталых дошкольников представляет рисование с натуры. Большинство рисунков выполняется без учёта требований инструкции и особенностей формы и величины изображаемых предметов. В силу того, что зрительный анализатор у детей с УО развит слабо, в частности, многие страдают астигматизмом, а у некоторых наблюдается прогрессирующее ослабление зрения, рисунки получаются размытыми и упрощёнными, без верной передачи формы предметов, без наличия ярких и выделяющих объект деталей, с неверным расположения на листе. Следовательно, рисунки, даже при наличии натуры, в большинстве случаев являются работами по памяти или представлению.
Необходимо также сказать и об отражение пространственных отношений в рисунках детей с УО. Согласно исследованиям А.Р. Ибрагимовой [14] формирование пространственных представлений остаётся наиболее сложным направлением работы в системе воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. В рисунках встречаются следующие ярко выраженные трудности: ребенок не может верно расположить предмет относительно основных сторон листа бумаги, испытывает затруднения при соотношение вертикальной и горизонтальной оси изображения, не способен верно соизмерить величину предмета с величиной листа и расположить его по центру, грамотно оценить расстояние между предметами. Более того, дошкольники путают правую и левую сторону, плохо ориентируются в схеме собственного тела, в связи с чем при изображении человека или животного очень часто рисуют его зеркально. Композиция таких рисунков как правило грубо нарушена. Очень часто предмет изображается настолько крупным, что не помещается на листе, или наоборот нарисован слишком мелко в одном углу, без учёта всего пространства. Значительные трудности дошкольники испытывают и при рисовании сразу нескольких предметов на одном листе. Нередко бывает так, что ребенок рисует крупно одну фигуру, не учитывая при этом, место для остальных. В таком случае равноценные объекты по своей величине и значимости прорисовываются настолько мелко, что нарушаются все законы соотношений по величине.
Другой психологической характеристикой рисунка, на которую нельзя не обратить наше внимание, является своеобразное использование цвета в работе. С.Р. Исмаиловой [15] было доказано, что из-за особенностей восприятия и специфики интеллектуальной деятельности умственно отсталые дети допускают в рисунках разнообразные ошибки, в числе которых значительное место занимает неправильная передача окраски, например, вместо простого карандаша дети берут цветной, не понимая прямого назначения цвета. Большинство дошкольников с умственной отсталостью могут закрасить предмет цветом, который не соответствует его реальной окраске. Нередки случаи произвольной замены одного цвета другим, т.е. дети достают из коробки карандаши 38
поочерёдно и начинают не задумываясь, механически ими рисовать, раскрашивая детали рисунка в разные цвета. Также можно утверждать, что умственно отсталые дошкольники любят проявлять интерес только к ярким и насыщенным цветам, например, если дать им цветные карандаши, они могут их смачивать слюной для придания рисунку наибольшей выразительности. Наиболее распространённой ошибкой является смешивание темных и светлых тонов. Все выше представленные недостатки связаны с работой психических функций в частности с осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи. Именно поэтому большинство не использует цвет в работе как средство выражения эмоционального состояния, только лишь как украшение. Более того, дошкольники с УО не критичны к продуктам как собственной деятельности, так и работам других детей.
Анализируя технику рисования, Н.В. Кубраченко [16] пишет, что у дошкольников с УО на протяжении длительного времени не наблюдается наличие ведущей руки при рисовании, отсутствует согласованность в действиях обеих рук. Из-за моторной недостаточности для дошкольников с УО характерна слабая степень нажима на карандаш или ручку при рисовании на листе, нечёткость проведения линий, независимо от типа конфигурации. Недостаточность умений и навыков рисования проявляется и при работе с красками. Чаще всего, рисуя, дошкольники набирают большое количество краски на кисточку, и осуществляют сильный нажим, проводя по листу, в связи с чем работы получаются неаккуратными, с отсутствием чётких контуров.
По мнению И.Ю. Левченко [17], дошкольники с ДЦП проявляют повышенный интерес к изобразительной деятельности, как и нормально развивающиеся их сверстники, однако наличие у них двигательных расстройств и нарушений пространственного восприятия накладывает негативный отпечаток на этот вид деятельности.
В исследованиях И.С. Мельничук [18] отмечается, что все рисунки детей с ДЦП носят характер доизобра-зительного черкания, из-за непроизвольных, хаотичных и навязчивых движений руки по листу бумаги. Большинству дошкольников оказывается не под силу выполнить даже самые простые предметные изображения. Трудности в предметном рисование проявляются на уровне того, что ребенок не может воспроизвести на листе предмет в целостный образ, в основном работа состоит из отельных элементов, наиболее ярко это проявляется при рисовании человека или животного. Более того, дошкольники с ДЦП не в полной мере владеют представлениями о форме того или иного предмета, в связи с чем изображения получаются искажёнными, схематичными и упрощёнными. Однако наибольшие трудности дети испытывают при сюжетном рисование, поскольку здесь важно умение не только изобразить предмет, но и объединить его с другими по замыслу. В большинстве случаев недостатки изображений, связанные с качественным своеобразием рисунков, не позволяют выразить все элементы задуманного сюжета. Тематика изображений как правило ограничена.
Недостатки в рисовании дошкольников с ДЦП проявляются и на уровне расположения предметов на листе. Согласно многочисленным исследованиям Г.В. Кузнецовой [19] дошкольники с ДЦП довольно плохо ориентируются в пространстве, в связи с чем часто теряют задуманное направление рисунка, или вовсе заменяют его на противоположное. Нередки случаи затруднений при расположении предмета по центру листа или его смещения в ту или иную сторону. При срисовывании изображений дети очень часто рисуют зеркально. Также присутствуют ошибки в величине изображений, особенно если на одном листе необходимо нарисовать сразу несколько предметов. Из-за наличия гиперкине-зов, некоторые дети сильно увеличивают изображения, другие напротив уменьшают, ссылаясь на то, что так проще изображать. Большие трудности дети испыты-Karelian Scientific Journal. 2020. Т. 9. № 3(32)
педагогические науки
Кисова Вероника Вячеславовна, Воронова Анастасия Дмитриевна
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РИСОВАНИЯ ...
вают при изображении прямых линий, не говоря уже о сложных конфигурациях. С большим трудом даются дошкольникам с ДЦП выполнение горизонтальных и вертикальных линий. Нажим у линий также различен, в одном случае это сильный и чрезмерный нажим на карандаш, из-за чего возникает грязь на рисунке, и напротив слишком вялые неравномерные линии, создающие вид разорванного изображения.
Не менее важной характеристикой является передача цвета в работе. А.А. Сергадеева [20] выявила, что в большинстве случаев дети с ДЦП в рисунке пользуются только четырьмя основными цветами: красным, синим, зелёным и жёлтым. Данная цветовая гамма применяется ими по отношению ко всем изображаемым предметам не зависимо от их реального цвета. При этом дети не используют оттенки цветов, не различают их, не экспериментируют со смешиванием, в силу недостаточно дифференцированного цветового восприятия. Говоря про техническую сторону рисования следует отметить, что при рисование карандашами и кисточками у дошкольников с ДЦП наблюдается вялость мышц пальцев, или наоборот чрезмерное их напряжение. Чаще всего пальцы настолько плотно сжимают кисть или карандаш, что изображение осуществляется за счёт движения кисти или всей руки, отсюда небрежность, неровность и размашистость линий в рисунке, выходы за границы листа. Очень часто из-за отсутствия сформированности необходимых графических умений и навыков дети с ДЦП быстро теряют интерес к процессу изображения, возникает это, как показывает практика, при первых же неудачах в работе, поскольку изображение не соответствует ожиданиям ребенка. Даже помощь со стороны взрослого, и поощрительные слова не всегда являются аргументом и мотивирующим компонентом к продолжению изобразительной деятельности.
Перейдем к рассмотрению исследований рисования у дошкольников с РАС. В работах В.В. Константиновой [21] выделяется ряд характерных черт, присущих предметному рисованию дошкольников с РАС. По мнению автора, оно характеризуется примитивностью и схематичностью изображений. Предметы, нарисованные на листе, часто являются незавершёнными, ребенок может начать рисовать и тут же прервать своё действие. В связи с чем складывается впечатление, что на рисунке изображены лишь отдельные линии, штрихи, а некоторых случаях наблюдается замена основного предмета геометрической фигурой. При рисовании человека или животного наблюдается отсутствие основных частей предмета, например, глаз, рта, носа. Нередки случаи и разбросанности нарисованного предмета, например, при рисование животного, дошкольник может нарисовать туловище посередине, а лапы и голову в противоположных частях листа.
Исследование сюжетного рисования подробно представлено в трудах Е.Р. Баенской [22]. Интересно отношение детей с РАС к данному виду рисования. Оно может выражаться как в отсутствии у них интереса к рисованию, так и в чрезмерном к нему влечении. Чаще всего у детей второй группы наблюдается необычная тематика сюжетных рисунков, дети рисуют сложные схемы, которые не соответствуют окружающей действительности и являются выдуманными. Рисунки характеризуются односторонней направленностью, т.е. ребенок на протяжение длительного времени рисуют одно и тоже. Предложения педагога нарисовать, что-то новое вызывает у ребенка негативную реакцию, отказ от процесса, часто слезы. Большинство детей с РАС боится пустого пространства на листе. В связи с данной особенностью при сюжетном рисование дошкольники могут заполнить свободное пространство различными фигурами или орнаментом, или же наоборот наслаивать один предмет на другой. В таком случае рисунки получаются невыразительными, перегруженными, непонятными. Фигуры и предметы, обычно не объединены единой композицией.
Практически на всех рисунках доминирует анимализм. Наибольшие трудности дети с РАС испытывают при расположении предметов на листе и в изображение их величины, поскольку как указывалось ранее у этих дошкольников наблюдается нарушение восприятия.
В исследованиях Н.В. Дементьевой [23] показано, что дети с РАС довольно необычно располагают предмет на листе, увеличивают или наоборот уменьшают его размеры, не соблюдают пропорции при рисовании. Так, например, изображая фигуру человека, они могут нарисовать его с длинной шеей и руками, но при этом с маленькими ногами и туловищем. Также детям свойственно нарушение пространственной ориентировки, в связи с чем дошкольники с РАС затрудняются расположить предметы относительно друг друга, соблюдая равноудалённое расстояние. Иногда отмечаются случаи смешанной проекции, например, лицо человека может быть нарисовано в профиль, а туловище в фас и наоборот. Из-за привязанности к какому-либо предмету в рисунке, дети способны придать ему необычную форму, увеличить в размере по отношению к другим предметам
Не менее важным направлением исследования рисования дошкольников с РАС является проблема использования цвета. Как показали исследования Н.В. Дементьевой, чаще всего цвет, которым рисует ребенок связан с его личными переживаниями, страхами и радостями. В рисунках в большинстве случаев преобладает один цвет - чёрный. Однако такой выбор не всегда связан со страхами ребенка, в некоторых случаях дети используют чёрный карандаш по белому фону как средство выразительности, делая свою работу яркой и насыщенной. Другие напротив, могут рисовать исключительно яркими цветами. Как правило, дошкольники с РАС не стремятся к экспериментированию с изобразительными материалами. Предложение выполнить рисунок не карандашами, а красками или мелками, может вызвать у детей негативную реакцию, которая объясняется страхом испачкаться.
В исследованиях О.Б. Романовой [24] отмечается, что большинство дошкольников с РАС испытывают трудности с формированием изобразительных графомотор-ных навыков. Графическая деятельность этих детей без специально организованной помощи остаётся на уровне кратковременного, хаотического черкания. Движения детей с РАС в процессе рисования угловатые, вычурные, несоразмерные по своей силе и амплитуде. В одним случаях наблюдается сильный нажим на карандаш с резкими линиями, свидетельствующий об агрессивности, в других напротив слабый нажим, говорящий о неуверенности в своих действиях. Большинство дошкольников бояться работать с кисточкой. Нередко бывают случаи, когда ребёнку проще изобразить линии сложной конфигурации, чем более лёгкие, поскольку тонкая моторика рук развивается в некоторых своих проявлениях раньше, чем общая. В целом можно сказать, что рисунки детей дошкольного возраста с диагнозом РАС, по своим проявлениям похожи на рисунке детей 2-3 лет.
ВЫВОДЫ
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, проанализировав исследования рисования у некоторых категорий дошкольников с ОВЗ, мы можем констатировать следующее. Практически все дошкольники с ОВЗ имеют сниженный интерес к процессу рисования, что вероятно объясняется отсутствием у большинства детей позитивного изобразительного опыта. Сюжетное рисование как самостоятельная деятельность присутствует только у детей с ЗПР, у остальных описанных категорий дошкольников с ОВЗ преобладающим видом рисования является предметное. Рисование по замыслу и рисование с натуры, у дошкольников с ОВЗ, практически, не представлено. Развитие изобразительных графомотор-ных навыков варьируется от трудностей мелких изобразительных движений у детей с ЗПР до невозможности
Kisova Veronika Vyacheslavovna, Voronova Anastasia Dmitrievna PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF PAINTINGS .
pedagogical sciences
даже элементарных изобразительных движений у дошкольников с ДЦП. Использование цвета как средства изобразительной выразительности доступно в определенной мере только дошкольникам с ЗПР, у остальных детей с ОВЗ цветовое решение рисунка обусловлено либо личными предпочтениями, часто идущими вразрез с изобразительными задачами, либо слепым копированием какого-либо образца (рисунка товарища), либо случайным выбором. У всех дошкольников с ОВЗ в разной степени выраженности в рисунке присутствует нарушение пространственных отношений объектов и частей объектов по отношению к целому. Исходя из всего выше сказанного, мы можем сделать вывод, что несмотря на различные проблемы в развитии рисования у детей с ОВЗ, общим и основным для всех дошкольников направлением коррекционной работы должно стать формирование у них интереса к процессу и результату изображения, возможностям изобразительных средств. Несомненно, что формирование такого интереса должно происходить посредством обогащение личного опыта детей, развития у них способности наблюдать за явлениями окружающего мира, желания отображать свои впечатления наиболее доступным в детском возрасте видом детской деятельности - рисованием.
Следует отметить, что существенный научный вклад в исследование дошкольников с ОВЗ внесен Нижегородской научной школой специальной психологии, основателем которой является доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Ульенкова У.В. [25] Под ее руководством были выполнены многочисленные исследования, посвященные детям с нарушениями развития в дошкольном детстве, в том числе и работы, затрагивающие особенности их изобразительной деятельности [26].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Кисова В.В., Семенов А.В. Эмпирический анализ состояния системы образования детей с задержкой психического развития в России// Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. №12-6. С. 1127-1132.
2. Левченко И.Ю., Бутко Г.А., Чижикова Е.О. О некоторых тенденциях развития современного дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья// Стандарты и мониторинг в образовании. 2019. Т.7. №2. С. 46-54.
3. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Особенности психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников с задержкой психического развития //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 314-317.
4. Ханина М.А. Психолого-педагогическая поддержка семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Научный вектор Балкан. 2019. Т. 3. № 1 (3). С. 28-31.
5. Осипова Л.Б., Дружинина Л.А. Компетентность педагогов в области развития связной речи детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 2 (23). С. 304-308.
6. Степанова В.В. Психологические особенности творчества в дошкольном возрасте: На материале изобразительной деятельности: дис. ... кан. псих. наук: 19.00.07. М., 1995. 140 с.
7. Казакова М.А. Рисунок как средство диагностики психического развития дошкольников в условиях // Теория и практика в современном мире. 2014. С. 74-77.
8. Финохина О.А., Бекирова М.И. Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика: сборник статей по материалам III Международной научно-практической конференции, 16-18 мая 2019 года. В 2-х ч. Ч.2. Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2019. С. 204-207.
9. Шуненкова Т.А., Филиппова С.А. Развитие творческого воображения детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. №3(7). С. 153-158.
10. Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. М.: Классике Стиль, 2004. 72 с.
11. Катаева Л.Ю. Исследование навыков изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста // Студенческая наука и XXI век. 2018. №2-2. С. 269-271.
12. Самсоненко А.Е., Болдырева В.Э. Особенности восприятия детей с умственной отсталость в процессе изобразительной деятельности // Профессиональная подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: материалы научно-практической конференции (Симферополь, 16 мая 2017 г.). Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 2017. С. 154-156.
13. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: дис. ... доктора. пед. наук: 13.00.03 /Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. М., 2003. 372 с.
14. Ибрагимова А.Р., Усеинова И.А. Особенности пространственных представлений у детей с умственной отсталостью // Аллея науки. 2019. Т.2. №12(39). С. 828-831.
15. Исмаилова С.Р., Болдырева В.Э. Особенности восприятия цвета умственно отсталыми школьниками в процессе изобразительной деятельности //Аллея науки. 2018. Т.4. №6(22). С. 243-246.
16. Кубраченко Н.В. Изобразительная деятельность, ее рол в развитии мелкой моторики руки у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью //Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. 2010. С. 29-31.
17. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2001. 192 с.
18. Мельничук И.С. Использование нетрадиционных техник рисования в развитии детей с детским церебральным параличом (ДЦП) // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2015. №3-4. С. 27.
19. Кузнецова Г.В. Особенности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом СПб: Логомаг, 2019. 122 с.
20. ЛебеденкоИ.Ю., Сергадеева А.А. Использование нетрадиционных техник на занятиях изобразительной деятельностью с детьми с детским церебральным параличом // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 28 мая 2017 г.). Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. С. 141-143.
21. Константинова В.В. Использование изобразительной деятельности в психологической работе с детьми с расстройством ау-тистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2011. Т.9. №1(32). С. 16-32.
22. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в кор-рекционной работе с аутичными детьми // Дефектология. 2008. №4. С. 85-92.
23. Дементьева Н.В. Особенности изобразительной деятельности у детей с расстройствами аутистического спектра // Инклюзивное образование — образование для всех: материалы II Всероссийской науч.-практ. конф. (Москва, 15 сентября-01 октября 2019 г.). Москва-Берлин: Директ-Медиа, 2019. С. 46-48.
24. Романова О.Б. Графическая деятельность детей-аутистов // Вопросы медицинской реабилитации при оказании психиатрической помощи: сборник научных трудов / под общ. ред. Е.В. Руженской. Иваново: ГБОУ ВПО ИвГМА Минздрава России, 2016. С. 141-142.
25. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. 2016. № 2 (15). иКЬ: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/ аШс1еМе,^/201/202 (дата обращения: 22.04.2020).
26. Шутова Н.В., Кисова В.В. От института к университету: направления психолого-педагогических исследований в Нижегородском государственном педагогическом университете в конце ХХ — начале XXI века// Вестник Мининского университета. 2016. № 4 (17). иКЬ: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/305 (дата обращения: 22.04.2020).
Статья поступила в редакцию 22.04.2020 Статья принята к публикации 27.08.2020
40
Karelian Scientific Journal. 2020. Т. 9. № 3(32)
