CC BY
41
УДК 821.161.1(045)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С СОВРЕМЕННЫМ ПОЭТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ В НАЦИОНАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ
(МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
© 2011 Е.А.Жиндеева, О.А.Романенкова
Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева
Статья поступила в редакцию 18.12.2010
Описана психолого-педагогическая особенность работы с современным поэтическим образцом. Выявлены и рассмотрены основные модули понимания поэтического текста. Даны конкретные рекомендации к языковому и литературоведческому анализам художественного произведения с учетом ментальности анализирующего. Публикация осуществляется при финансовой поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 гг. по теме «Современный литературный процесс Мордовии в контексте развития новейшей русской литературы» (ГК П381 от 07 мая 2010 года)
Ключевые слова: учебно-педагогическая деятельность, коммуникации, чтение, восприятие, понимание.
В настоящее время в отечественной педагогике отмечается рост интереса к произведениям русского словесного искусства, что представляется закономерным. Однако стихотворный текст редко используется при работе в иноязычной аудитории, что обусловлено особенностями стихотворения как речевого продукта и прежде всего его языковой сложностью. Для читателя-билингва восприятие художественного текста значительно затруднено из-за недостаточного владения языком оригинала, неполного представления о языковой норме при существовании в тексте разнообразных отклонений от нее. Кроме того, инокультурный текст «требует знаний культурологического плана, соответствующих его неязыковой основе. За языковой сложностью текста для реципиента нередко стоит сложность понимания образа мыслей ав-тора»1. Указанные трудности вызывают настороженное отношение методистов к стихотворениям как учебным текстам, побуждая к отказу от работы с ними в национальной аудитории.
Вместе с тем современный учитель-словесник обязан включать в учебный процесс стихотворный текст, рассматриваемый как речевой продукт, выражающий специфические особенности русской речи, демонстрирующий языковые средства выражения содержания, характерные
Жиндеева Елена Александровна, доктор филологических наук, профессор, и.о. зав. кафедры литературы и методики обучения литературе. Е-mail: jindeeva&mail. ru
Романенкова Ольга Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра русского языка и методики преподавания русского языка. Е-mail: ol. romanenkowa&yandex. ru
1 Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. - М.: 1988. - С 31.
сопереживание, системно-целостный синтез, процесс
для произведений словесного искусства, выступающий как культурная ценность, воплотившая духовное наследие не только русского народа, но и мировой цивилизации. Поэтический текст является одним из тех объектов исследования, который допускает возможность различных подходов, разнообразных аспектов рассмотрения.
Для анализа взаимосочетаемости различных уровней психолого-педагогической работы с современным поэтическим текстом в национальной аудитории с точки зрения выявления специфики отношений «читатель - писатель» считаем необходимым остановиться на языковой и литературоведческой составляющих данной работы, которые органично взаимосвязаны и могут быть предложены как в совокупности, так и отдельно друг от друга.
Языковая и литературоведческая составляющие при работе с поэтическим текстом не могут быть сведены к элементарному переводу и к механическому выявлению способов и размеров стихосложения. Поэтический текст демонстрирует употребление изучаемых морфем-но-синтаксических и лексико-грамматических конструкций в их естественном окружении, выступает в качестве образца монологической и диалогической речи, служит основой для построения самостоятельного высказывания. Таким образом, поэтические тексты формируют «языковое чутье», что трудно представить при использовании только прозаических произведений, при анализе которых «языковая догадка», контекстуальное обрамление, особенности использования выразительности речевых средств не играет столь значительной роли. Поэтические произведения знакомят учащихся с «есте-
ственным идеалом языковой нормы»2, повышают их речевую культуру, делают речь ярче, образнее. Являясь богатым источником культурологической и страноведческой информации, поэтические тексты развивают познавательную активность учащихся, дают возможность развивать ассоциативное мышление.
Поэтические произведения стимулируют мыслительную деятельность, порождая множество сравнений и сопоставлений с собственным жизненным опытом, оказывая воздействие на чувства и эмоции, способствуют развитию творческого потенциала, формированию эстетического вкуса. На основе чтения, анализа и интерпретации стихотворного текста наиболее эффективно осуществляется формирование речевых навыков и умений в таких видах речевой деятельности, как чтение и говорение.
Для того чтобы правильно подойти к вопросу о психолого-педагогических особенностях работы с современным поэтическим текстом в национальной аудитории, следует несколько точнее проговорить, что представляет собой стих. Большинство исследователей, работающих в области теории и истории литературы, считают, что обычная речь людей и речь художественной прозы - одно и то же и, вследствие этого, что проза по отношению к поэзии - явление первичное, предшествующее. Выдающийся знаток теории стиха Б.В.Томашевский, подытоживая свои многолетние изыскания в этой области, писал: «Предпосылкой суждения о языке является аксиома о том, что естественная форма организованной человеческой речи есть проза»3. Данное мнение явилось одной из причин, по которой до настоящего времени в отечественной методике и теории литературоведения ставят под сомнение вопрос о целесообразности проведения с иноязычными учащимися занятий по анализу поэтических произведений.
Стихотворная речь практически всегда в отечественной теории языка и литературоведении мыслится как нечто вторичное, более сложное по структуре. Мы же, вслед за Ю.М.Лотманом, утверждаем, что «на типологической лестнице от простоты к сложности -расположение жанров иное: разговорная речь -песня (текст + мотив) - классическая поэзия -художественная проза»4. Разумеется, схема эта весьма приблизительна, но невозможно согласиться с тем, что художественная проза представляет собой исторически исходную форму,
2 Журавлева Л.С., М.Д.Зиновьева. Обучение чтению (на материале художественных текстов). - М.: 1988. - С. 5.
3 Томашевский Б.В. Стих и язык. - М.; Л.: 1959. - С. 10.
4 Лотман Ю.М. О содержании и структуре понятия
«художественная литература» // Проблемы поэтики и
истории литературы. - Саранск: 1973. - С 15.
более-менее однотипную разговорной нехудожественной речи. На самом деле, соотношение иное: стихотворная речь (равно как и распев, пение) была первоначально единственно возможной речью словесного искусства. Этим достигалось «расподобление» языка художественной литературы, отделение его от обычной речи. И лишь затем начиналось «уподобление»: из этого - уже относительно резко «непохожего» - материала создавалась картина действительности, средствами человеческого языка строилась модель-знак.
Чтобы описать выразительную систему современного поэта, нужно понять индивидуальные характеристики его творчества: систему взглядов, возможную перспективу развития представления о стихе, влияние эпохи на создание образца поэзии, особенности характеристики лирического героя и т.п. Художественный текст является воссозданием воспринимаемой автором реальности, отражением его мировоззрения и стремлений. В системе авторского замысла, в той или иной степени, проявляются окружающие его противоречия, влияющие на эволюционные процессы творчества писателя, которые трудно переоценить.
Методика работы с любым художественным текстом представляет собой сложную психолого-педагогическую и лингводидактическую систему, целью которой является разрушение «пафоса дистанции» между художественным произведением и читателем через «симпатическое понимание», «сопереживание» текста5, познание эстетической целостности произведения словесности, постижение его смысла, образа автора, механики создания поэтического шедевра и осознание креативной функции языка в художественном произведении. Литературоведы, лингвисты и психологи, устанавливая основные закономерности проникновения в текст, отмечают путь «от непосредственного словарного содержания, от «фасада» речи к ее внутреннему смыслу, к ее подлинной, неразрывно связанной с речевым оформлением семантике. Этот путь осознания и речевого формулирования непосредственных, порой недостаточно отчетливых эмоциональных впечатлений, возникающих при чтении современного поэтического текста, требует пристального и детального рассмотрения произведения, вдумчивого и подробного анализа»6.
Организация учебно-практической деятельности на основе художественного текста осуществляется с учетом использования всех видов и форм речевой деятельности, включает в себя такие этапы, как чтение, восприятие, анализ и
5 Шпет Г.Г. Сочинения. - М.: 1989.
6 Львова С.И. Уроки словесности. 5 - 9 классы. - М.: 1997. - С.47.
системно-целостный синтез, все виды комментирования.
Любая работа с поэтическим образцом начинается со знакомства на слух или зрительно, с процесса чтения. Являясь видом речевой деятельности, «чтение представляет собой процесс перекодировки графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух), или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя)»7. Чтение - процесс коммуникации с помощью речи, в котором участвуют как минимум два партнера, действующих со своими мотивами и целями: автор и читатель. Цель автора - передать свой замысел читателю, создать зримую образную картины чувств с помощью поэтического языка, цель читателя - преобразовать содержание прочитанного в смысл «для себя», то есть достичь понимания, при этом идентифицировать свое представление как дис-танциированное от авторской картины мира, но принимаемое как некая матрица сознания. Однако художественный текст несет в себе наряду с предметно-логической информацией и эмоционально-эстетическое начало, порождающее в человеке гамму чувств и переживаний, предшествующую осмысленному вхождению в текст. И хотя процесс восприятия художественной словесности носит индивидуальный характер, сам «механизм» эмоциональной эмпатии художественного слова отличается универсальностью, всеобщностью. Читатель испытывает удовольствие, художественное наслаждение, которое С.Волконский охарактеризовал как «результат развития сознательно-активных способностей художественной личности, направленных на сыскание в произведении индивидуальных черт другой художественной личности, с целью стать с ней в возможно близкое и полное соприкос-новение»8. Сочувствие, сопереживание, проникновение в субъективный мир другого человека позволяет читателю почувствовать эмоциональное состояние лирического героя или самого писателя. При этом некоторые эмоционально-чувственные доминанты поэтического текста зависят от степени поэтизации обыденности, способа метафоризации, а в некоторых случаях и от культурологической, ментальных особенностей миропонимания писателя и читателя. Так в поэтических текстах мордовских писателей практически отсутствует описание любовного томления и т.п., поскольку ни в мокшан-
7 Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. - М.: 1988. -С. 236.
8 Волконский С. Художественное наслаждение и художе-
ственное творчество. Публичная лекция, читанная 2 мая
1892 г. - СПб.: 1892. - С 46.
ском, ни в эрзянском языке нет категории состояния. Это этнически неприемлемо представителям данного народа.
Когнитивная осведомленность, понимание эмоций и чувств другого человека через принятие позиции писателя позволяют констатировать факт как общечеловеческого представления о способах передачи эмоционального состояния лирического героя (или поэта в тех случаях, когда может быть произведена их идентификация), так и его национального своеобразия. Таким образом, при изучении образцов современной русской поэзии в национальной аудитории возникает ряд особенностей работы с текстом.
Чтение вслух художественного текста или фрагмента, предваряющее работу с ним, является непременным условием работы в национальной аудитории и должно осуществляться или преподавателем, или подготовленным заранее студентом (возможно и предпочтительно исполнение произведения профессионалами (дикторами, актерами и т. п.). «Исполнение должно иметь целью произнести текст с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха... Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, того, что называется орфоэпией; оно, должно быть, само собой разумеется, громким, ясным, доносящим до слушателя с полной четкостью звучащее слово»9.
Искусство чтения художественного текста обусловлено как различными средствами техники чтения (дыхание, голос, дикция), так и средствами речевой выразительности (интонация, логическое ударение, паузы, темп, сила голоса, мелодика голоса, манера держаться во время декламации). Все это используется для того, чтобы передать посредством чтения свое понимание эмоционально-образного и смыслового содержания художественного произведения, раскрыть образ автора, специфику воспроизводимого чувства, выразить свое отношение к произносимому. Поэтому выразительное чтение в то же время становится своеобразной интерпретацией произведения словесности. Развитие и формирование умений и навыков выразительного чтения должно стать неотъемлемой частью работы со студентами в национальных группах.
Предваряющее любой анализ чтение связано с этапом непосредственного восприятия худо-
9 Рыбникова М.А. Избранные труды. - М.: 1985. -С.51.
жественного текста, заключающимся в процессе воссоздания образов произведения. Творческая, эмоциональная активность читателя, возможности «воссоздающего воображения»10 находят свою реализацию в речемыслительном механизме соотнесения текста с той внеязыковой действительностью, которая актуализируется в образно-речевой структуре текста, ориентированной на встречу-диалог с читателем.
«В результате перцептивного анализа, который носит избирательный (эвристический) характер, происходит опознание и удерживание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц, прежде всего слов. Далее происходит процесс выделения в семантическом содержании образа-слова отдельных значимых в данном контексте и ситуации семантических комплексов и синтеза этих компонентов в осмысленное целое, так что и на этом уровне как семантический анализ, так и синтез имеют эвристическую природу, хотя и опираются на имплицитное знание о лингвистической структуре, структуре текста. Наконец, на базе предшествующего этапа восприятия формируется глобальный образ содержания текста»11.
На уровне перцептивного чтения (непосредственного восприятия) происходит получение содержательной составляющей произведения, ориентирование реципиента в жанре и общем строе, способах передачи эмоций, в сопереживании фактическому герою и т.п. Это воспринимается уже на этапе ознакомления с названием текста, с началом произведения. Осуществляется ориентация в месте и времени, в изображении действующих лиц и отношении к ним автора, в развитии действия произведения, выход на образные обобщения. Вслед за ориентировочной частью начинается взаимодействие образных обобщений с читаемым текстом в форме переживания, заинтересованности.
В.Г.Белинский выделял две стадии восприятия художественного текста - «восторг» и «художественное наслаждение». Между этими стадиями, выражающими непосредственный эмоциональный отклик и осмысленное постижение эстетической ценности произведения словесности, находятся психологические процессы рецепции и рефлексии. Способность человека воспринимать мир в виде образов, по мнению Б.М.Теплова и А.А.Леонтьева, возникает на основе общения и образования у обучающегося определенных условных рефлексов. Такие
10 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: 1972.
11 Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев: 1979. - С.25.
свойства образа, как предметность, целостность, константность и категориальность, проявляются и постигаются в процессе и результате восприятия. Развитие способности полноценно воспринимать и понимать художественную речь является важнейшей психолого-педагогической задачей в формировании и развитии языковой личности.
Учеными осуществляются попытки установить некий универсальный принцип при восприятии и при речепроизводстве текста. Воспринимая развернутое сообщение (текст), реципиент расшифровывает значения и смыслы, заключенные в сообщении, превращая их в свернутую смысловую схему, с помощью которой смысл воспринятого текста усваивается как одно целое. Понимание есть восстановление той смысловой схемы, в соответствии с которой производился данный текст. Условием адекватности восприятия художественного текста читателем является, по мнению ученых-методистов, развитие воссоздающего воображения. О.И.Никифорова выделяет четыре типа воссоздающего воображения: 1) низкий (восприятие общего логического содержания текста); 2) «простое воспоминание» (возникновение представлений, не соответствующих тексту, подмена конкретизацией личного, быстрое чтение, внимание к интриге и фабуле); 3) борьба с воспоминаниями с помощью агглютинации (стремление точнее представить образ, детально анализировать); 4) полное приспособление работы воображения к своеобразию художественных описаний и полное подчинение образных процессов анализу текста12. Согласно ее концепции, развитию воссоздающего воображения благоприятствуют следующие факторы: овладение языком и процессом чтения, практика в чтении художественной литературы, выработка у читателя потребности в правильности чтения (занятия выразительным чтением, сопоставление результатов чтения), «медленное» чтение, контролирование на основе анализа текста возникающих представлений, применение педагогом приемов, приводящих к активизации образного анализа и синтеза у учащихся (вопросы и пояснения).
Понимание художественного текста мы относим, вслед за И.А.Зимней, к результатам рецептивной речевой деятельности. По мнению исследователя, в понимании можно выделить четыре уровня «с позиции глубины проникновения в замысел, т.е. в смысловое содержание текста13: 1) уяснение того, о чем говорится в
12 Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы ....
13 Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорения говорению на иностранном языке. - М.: 1978. - С. 7.
тексте; 2) что говорится в тексте (смысловые связи между основными планами раскрытия мысли); 3) проникновение в сущность изложения и определенное опережение хода развития авторской мысли; 4) выявление основного смысла текста, вне зависимости от ее экспли-цитности или имплицитности. С другой стороны, называются четыре уровня с позиции осознания реципиентом процесса понимания: 1) предварение понимания, неосознанность процесса осмысления; 2) «ступень смутного понимания», смутного «сознания области, к какой относится то, что воспринято нами»; 3) субъективно переживаемое осмысление как понимание; 4) отчетливое понимание, но без перевода воспринятого, понятого на свой внутренний код и принимаемого как факт.
Самая высокая ступень понимания характеризуется «освобождением от скованности словесной формулировки» и возможностью свободного изложения понятого. Через постижение семантики отдельного слова как единицы, «в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому»14, воспринимающий совершает ряд сложных переходов, прежде чем будет совершено восхождение к целому - к пониманию идеи. Понимание художественного текста реализуется в интерпретирующей деятельности. «Всякое понимание есть интерпретация, и всякая интерпретация движется в медиуме языка, которым говорит предмет и который в то же время является языком интерпретатора», - писал Х.Г.Гадамер15. Интерпретирование есть личностно-интеллектуальный процесс, своеобразное единство сознания и мышления личности, выражение отношения субъекта к себе, другим, миру в целом. В определении понимания ученые выделяют ряд вспомогательных характеристик, которые предлагается назвать «модулями понимания». В числе первых указывается использование языкового знания, то есть лингвистическая характеристика.
В рамках данного модуля язык определяет понимание и является его необходимым условием. Вербально-логическое мышление позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, используя в качестве основного средства познавательной деятельности личности речь. Второй модуль связан с распознаванием истинных иерархий в тексте, что обычно имеет статус гипотезы. В процессе интерпретации возможно переосмысление ранее понятого, приспособление к меняющемуся кон-
14 Выготский Л. С. Мышление и речь: В 6 т. - М.: 1982. - Т.2. - С. 5 - 361.
15 Современное зарубежное литературоведение: Концеп-
ции, школы, термины: Энциклопедический справочник. - М.: 1996. - С. 213.
тексту. Третий модуль - «освоение сказанного»: при понимании чужой речи некий внутренний мир («модельный мир») строится по конкретному высказыванию, тексту из внутренних ресурсов интерпретатора, причем интерпретация художественного текста опирается на конкретную традицию чтения, хранимую в конкретную эпоху конкретным народом (Д.С.Лихачев). Интерпретатор, постигая текст, создает в этом модельном мире «поле напряжения», а само постижение трактуется как постепенное «достраивание», подключение к целому. Четвертый модуль устанавливает замысел, намерение и мотивацию высказывания (текста), что связано со степенью отстраненности (или эмпа-тии) понимания и постоянным конструированием и корректировкой «теории» интерпретатора. Пятый модуль выражает осознанность нетождественности внутреннего и модельного миров, что подтверждают слова А.А.Потебни: «При понимании к движению наших собственных представлений примешивается мысль, что мыслимое нами содержание принадлежит вместе и другому»16. Содержанием шестого модуля становится отношение внутри модельного и внутреннего миров, так как различаются фокус понимания и фон понимания. К седьмому модулю относится соотнесение модельного мира и запаса знаний об объективном мире. Восьмой модуль соотносит интерпретацию с линией поведения интерпретатора. Девятый связан с выбором «тональности» понимания, так как интерпретатор должен выбрать «ключ», чтобы обеспечить единство, целостность понимания.
Авторы психологических концепций, освещающих особенности извлечения информации из текста при чтении и воспроизведении смысла прочитанного (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Соколов, А.А.Смирнов, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.М.Дридзе), установили, что в ходе интерпретации осуществляются глубинные мыслительные и лингвистические преобразования исходного текста, основными механизмами которых являются мыслительно-речевые действия анализа, синтеза, переноса и эквивалентных замен. В работе Л.Г.Жабицкой «Психологический анализ критериев оценки литературного произведения школьниками» представлены три уровня понимания художественного текста: 1) глобальное малорасчлененное понимание, когда впечатление не становится осознанным; 2) расчлененное нецелостное понимание, когда понимание заменяется узнаванием; 3) целостное понимание, осознанность и доказательность анализа, «наличие пафоса и философии»17.
16 Потебня А. А. Теоретическая поэтика. - М.: 1990. -С.141.
В заключение отметим, что понимание как процесс рассматривается в современной психологии в аспекте речевой деятельности, где речь представляется и средством понимания, и условием, и формой его осуществления. Понимание целостного текста, несомненно, выходит за рамки языка, становясь вопросом познавательной деятельности и психологии речевого мышления. Текст, представляющий собой универсальный объект понимания, заставляет воспринимающего выйти за рамки языкового выражения. Перевоплощение «грамматики слов» в «грамматику мысли» (Л.С.Выготский) выражает ход понимания смысла текста как активной переработки сообщения, «раскодировки», начинающейся, как считал А.Р.Лурия, с поисков общей мысли в тексте и последующего
движения к лексико-фонетическому и синтаксическому уровню18. Такое «внедрение» в текст требует дополнительных речевых, речетворче-ских и литературоведческих компетенций, формирование которых возможно и за счет сравнений, параллелей с явлениями родной литературы. Это дает дополнительный информационный модуль принятия окружающей действительности обучающимися и формирует их культуро-ведческую позицию.
17 Жабицкая Л.Г. Психологический анализ критериев оценки литературного произведения старшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М.: 1996.
18 Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: 1979.
PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL PECULIARITIES OF WORKING WITH A MODERN POETIC TEXT IN THE NATIONAL AUDIENCE (METHODOLOGICAL ASPECT)
©2011 E.A.Zhindeeva, O.A.Romanenkova°
M.E.Evsevyev Mordovian State Pedagogical Institute
Psychological and pedagogical peculiarities of modern poetic samples are described in the article. Main modules of understanding of poetic texts are detected and analyzed. The authors give concrete recommendations on linguistic and literary analysis of belles-lettres based on the mentality of the analyzer.
Keywords: educational and teaching activity, empathy, systemic-holistic synthesis, process of communication, reading, perception, understanding.
Elena Aleksandrovna Zhindeeva, Doctor of Philology, Professor, Acting Head of Literature and Methods of Literature Teaching Department. E-mail: jindeeva&mail. ru Olga Alekseevna Romanenkova, Candidate of Pedagogy. Associate Professor of Russian and Methods of Russian Teaching Department. E-mail: ol. romanenkowa&yandex. ru
