CC BY
288
Теория инновационной деятельности
УДК 37.01
Вербицкий А.А.
Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения
Каковы особенности построения новых моделей обучения?
Аннотация. Автор рассматривает психологические основы традиционного обучения, раскрывает основные различия классической и новой образовательных парадигм, выделяет основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы, характеризует современные модели обучения.
Ключевые слова: противоречия; традиционное обучение; традиционный тип обучения; внедрение ФГОС, функции преподавателя; функции обучаемого; психические процессы обучаемого; различия классической и новой образовательных парадигм.
Психологическая основа традиционного обучения
Психологической основой усвоения знаний в этой системе послужили представления об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях получило позже естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И.М. Сеченова - И.П. Павлова. Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного или традиционного типа обучения с его известными принципами наглядности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными «максимами»: «повторение - мать учения», «новое - это хорошо забытое старое», «в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии» и т.п.
Функции преподавателя и обучаемого в традиционной парадигме ясны и воспроизводимы, ограничен круг включаемых при этом в работу психических функций ученика. Обобщенно технологию традиционного обучения, не предусматривающую работу на уровне мышления и личности обучающегося, можно представить в следующем виде.
Функции преподавателя Функции обучаемого Психические процессы обучаемого
Предъявление информации Восприятие и запоминание информации Внимание, восприятие, память
Закрепление информации Повторение, отработка Внимание, память, моторика
Контроль Актуализация усвоенного Внимание, память, моторика
В сложившемся «абстрактном методе школы» (Дж Брунер), как и при догматическом типе, осуществляется прямое управление деятельностью учащегося или студента, «передача» информации от преподавателя к обучающемуся; последний по-прежнему выступает объектом управляющих воздействий педагога. Но в отличие от догматического типа обучения учитель не просто требует запоминать учебный материал, а убеждает в привлекательности целей обучения, объясняет логику преподносимого знания, иллюстрирует или доказывает его истинность и практическую полезность.
Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Ставка в образовании лишь на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения, особенно, что касается обучения взрослых.
Основные различия классической и новой образовательных парадигм
В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX-XX веков, и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся, обобщенно говоря, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование.
Классическая парадигма Новая, неклассическая парадигма
1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду 1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности
2. Человек - простая система 2. Человек - сложная система
3. Знания - из прошлого («школа памяти») 3. Знания - из будущего («школа мышления»)
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») 4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
5. Ученик, студент - объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся
6. Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
«Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого 7. Активная, творческая деятельность обучающегося
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
3
Теория инновационной деятельности
Становление новой парадигмы, которая по своему образовательному потенциалу оказалась бы мощнее классической - исторически длительный и противоречивый процесс. В качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму, возникшую на рубеже 19-20 веков и впервые попытавшуюся решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, свободы выбора им содержания обучения. Если в классической модели в центре учебного процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа ученика лишь учитывается в той мере, в какой позволяет психологическое знание и опыт преподавателя, то антропоцентрический учебный процесс «человекообразен»: вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида в отличие от традиционной - формирования по образцу, шаблону.
Огромное влияние на создание антропологической парадигмы, оказали психолого-педагогические искания Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаева, В.М.Бехтерева и др. Сам термин «природосообразность» постепенно исчез из употребления и в дальнейшем воплотился в принципе индивидуализации обучения.
Педагогика, психология, педология (наука о ребенке) развивались в этот период как фундаментальные теоретические основы антропологического образования, гуманистического по своей ориентации. Это оказало непосредственное влияние на эволюцию образования в России в начале 20-го века. Принцип свободы преподавания и учения начал реализовываться после первой русской революции 1905 года. Была создана неправительственная, общественногосударственная и частная высшая школа, контроль государства над ней был значительно ослаблен, нарастало мощное общественно-педагогическое движение по созданию демократической системы высшей школы.
Однако после 1917 года интересы личности приносились в жертву интересам государства вопреки декларациям о всестороннем и гармоничном развитии личности, средняя и высшая школа главным образом были сориентированы на подготовку рабочих и специалистов, повышение квалификации кадров. В то же время в советской психолого-педагогической науке был накоплен огромный теоретико-методологический потенциал, в частности, деятельностная теория усвоения социального опыта, к которой мы обратимся ниже.
Основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы
В современной педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций - проблемных имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.п.
Пока они не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоретико-методического «обустройства» и недостаточной технологичности некоторых из них. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической и постепенного становления в ее «теле» новой образовательной парадигмы. Наиболее продвинутые варианты этих моделей появляются прежде всего в системе образования взрослых.
Традиционная образовательная модель, впрочем, как и более современная бихевиористическая, явились своеобразным отражением конвейерной организации труда раннего индустриального производства (О.Тоффлер), для обслуживания которого люди и должны в массовом порядке получать образование, прежде всего как исполнители. Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от рабской зависимости от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме.
Становление такой парадигмы предполагает, на мой взгляд, преодоление в теории и на практике целого ряда основных противоречий между развивающейся культурой (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и доминирующим пока традиционным способом «передачи» ему прошлого социального опыта. Можно выделить следующие противоречия.
1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, «культурных консервах», и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. В классической парадигме будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в неизвестно каких реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.
Обращенность в прошлое, принципиально известное, которое проще всего усвоить через механизмы памяти, «вырезанность» из пространственно-временного контекста (прошлое-настоящее-будущее) лишают обучающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновения с проблемными ситуациями, с тем неизвестным, которое и содержит параметры будущего, с ситуациями порождения мышления. Отсюда трудности длительной адаптации выпускника школы или вуза к реальной жизни и профессиональной деятельности.
2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью, средством вхождения в нее, теми «костылями», которые нужно
4
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
Теория инновационной деятельности
вовремя отбросить. По словам М.Планка, образованность это то, что остается у человека, когда все, чему его учили, забыто.
Следствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их «двойника» - системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике.
Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться фактором развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин. Вместо целостной картины мира он получает осколки разбитого «зеркала», собрать которые трудно, если вообще возможно. Знания и умения молодого специалиста напоминают собой детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали, «свинтить» которые в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение сводится к «передаче» готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного как из контекста предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком. Ясно, что каждый должен развить у себя необходимые для жизни общекультурные и профессиональные качества, и никто другой за него это не сделает. Однако: 1) психическое развитие человека происходит через других людей - в диалоге, общении и взаимодействии с ними, и иначе происходить не может; 2) для жизни в обществе и профессиональной деятельности социальная компетентность человека не менее важна, чем предметно-технологическая.
Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда, в котором есть обмен его продуктами, межличностное общение и взаимодействие, личный вклад каждого в достижение общих целей.
При использовании традиционных, как и ортодок-сально-бихевиористических моделей обучения, это противоречие не разрешается, поскольку обучающийся не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знаний, умений, спо-
собностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, каждый «умирает в одиночку» (принцип индивидуализации), более того, оказание помощи другим не поощряется и даже запрещается. Яркий тому пример - санкции за «подсказки».
Вообще «индивидуальная деятельность» - это некая абстракция. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, актуально или опосредованно представленных в любой ситуации. Социальный компонент действия превращает его в поступок1.
6. Противоречие между исторически сложившимся «тоталитарным», технократическим подходом к обучаемому как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.
7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и «конечностью» (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода в развитых странах к непрерывному образованию. Нужно при этом различать двойственный смысл этого термина.
Система непрерывного образования - это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека - это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включаться в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, успешно подавляет традиционная система обучения. В лучшем случае действует опора на мотивацию достижения.
Современные модели обучения
В следующих статьях мы рассмотрим современные модели обучения, которые уже завоевали «права гражданства» в профессиональном образовании и вносят, хотя и в разной мере, свой вклад в разреше-
1 Поступок - это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. В поступке выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом, поступок как особое, ценностное действие обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому должен рассматриваться как «единица» поведения и деятельности человека.
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
5
Теория инновационной деятельности
ние указанных противоречий и становление новой образовательной парадигмы. При этом термин «современные» охватывает период примерно с начала 50-х годов 20-го века.
Литература
1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2009. - №2.
4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содержание. // Эксперимент и инновации в школе.- 2009. - №4.
5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.
6. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997.
7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г История и теория психологии, т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
8. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе.- М. 1986.
9. Управление развитием и изменением. Книга 3. Управление и обучение. Подг. Г.Салиманом и Д. Батслером / Под ред. З.Ш.Атаян. ЛИНК. г. Жуковский. 1998.
10. Norton P. Сотр^сг Potential and Computor Educators: а Ргоасгее View of Computor Education // Educаtion Technology. 1983. Vо1.23. № 10.
УДК 371
Новикова Т.Г., Федотова Е.Е.
Оценивание с помощью портфолио и изменение концепции деятельности школы, содержания и методов обучения
Как портфолио может помочь оценить результаты обучения?
Аннотация. Авторы рассказывают о том, как портфолио может помочь выпускнику школы в формировании индивидуальной траектории обучения на новой ступени образования и станет социальной защитой молодого специалиста на рынке труда. В статье также рассматривается ряд проблем, возникающих в школах при введении инноваций, связанных с портфолио и даются рекомендации по их решению.
Ключевые слова: портфолио, реформирование системы оценивания учебных достижений, изменения учебных программ, сопротивление инновациям, школьная среда, изменение методики обучения
В настоящее время вопросы оценивания реализации программ, результатов обучения являются актуальными во всех мировых образовательных системах. Оценивание может служить разнообразным целям. Все большее количество развитых и развивающихся стран переходят от широко распространенного оценивания достижений индивидуального учащегося, экзаменов или тестирования в конце школьного обучения, что содержит незначительный диагностический компонент, к системному оцениванию деятельности школы (в научно-педагогической литературе также широко используется термин «оценивание образовательных программ»).
В своем выступлении министр образования и науки А.Фурсенко сказал: “Мы стремимся к тому, чтобы на смену единому экзамену, единственному экзамену, который принимают в школе, пришла система портфолио, когда достижения ребят в течение всей учебы, по
крайней мере в старших классах, учитывались бы при оценке достижений, при поступлении в вузы и во время учебы”. По его мнению, с введением портфолио, можно будет более надежно определить уровень знаний выпускников школ. В связи с этим на наш взгляд целесообразно обратиться к мировой практике по данному вопросу и посмотреть как и когда портфолио как инструмент оценивания «работает»
Сегодня мировая школа сравнительного и международного образования отказалась от термина «заимствование» зарубежного опыта, и вслед за ведущими учеными в этой области [Amove, R. (2003), Phillips, D. (2000, 2004) и др.], мы говорим о переносе международных образовательных практик в национальные контексты, в рамках глобальных потоков идей и концепций.
Л. Мабри в своей книге «Портфолио плюс: Критическое руководство к альтернативному оцениванию», отмечает, что оценивание является одновременно двигателем и показателем образовательных реформ. Оценивание все больше используется не только для отслеживания достижений учащихся, но и для выявления компетентности преподавателей и качества образовательных систем, причем стандартизированные тесты не предназначены для решения двух последних задач. Оценивание - это основа не только для проведения набора учащихся на различные образовательные программы, или приема их в разные школы, но и для реализации политических задач - усиления реструктуризации, контроля над тем, чему учат и наказания учащихся, демонстрирующих низкий уровень достижений [Mabry, 1999 р. 14].
На наш взгляд для выпускника профильной школы, который становится студентом вуза или профессионального учебного заведения, либо входит в рынок труда, портфолио должен стать как значимым дополнением к результатам ЕГЭ при поступлении в вуз, так и инструментом, облегчающим формирование его индивидуальной траектории обучения на новой ступени, а также, что со временем станет еще более важным - его защитой на рынке труда, в том числе и международном.
Введение портфолио в процесс обучения напрямую влияет на изменение концепции деятельности школы, содержание и методику целостного педагогического процесса. Ряд исследователей в этой связи
6
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/2
