CC BY
165
УДК 371(075)
УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
А.А. Вербицкий
В статье рассматриваются условия и основные источники становления новой образовательной парадигмы, необходимость опоры в этом процессе на развитую психолого-педагогическую теорию, в качестве которой может выступить теория контекстного образования; приводятся основные положения данной теории
Ключевые слова: новая образовательная парадигма, условия и источники ее становления, психолого-педагогическая теория, теория контекстного образования
В научной литературе в течение многих лет обсуждаются проблемы становления новой образовательной парадигмы, отвечающей требованиям современного информационного общества. Однако остаются далеко не проясненными вопросы, в чем сущность классической (традиционной) образовательной парадигмы, научно обоснованной еще в 17-м веке Я.А. Коменским, и при каких условиях могут состояться «роды» новой? Крупный американский психолог Дж. Брунер писал: «...мы знаем три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» [1, с. 386].
Дж. Брунер точно выразил суть традиционной парадигмы: «отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы». Это метод (в широком смысле) передачи информации от педагога к обучающемуся, традиционно называемой знаниями, хотя информация и знание - принципиально разные вещи. Информация - это знаковая система, а знания - подструктура личности.
Вербицкий Андрей Александрович - МГГУ им. М.А. Шолохова, член-корреспондент РАО, д-р пед.наук, канд.психол.наук, профессор, тел. 8-916-495-20-16, e-mail: asson1@rambler.ru.
На современном этапе развития науки, культуры, общества и самого образования нужен поворот от «абстрактного метода школы» к практикоориентированному типу образования, но без потери его фундаментального научного содержания. Это и составляет сущность новой образовательной парадигмы. В последние годы вектор ускоренного движения в этом направлении задан компетентностным подходом. Но на этом пути есть целый ряд опасностей. Среди них я бы выделил следующие, на мой взгляд, основные.
1. Соблазн в короткие сроки решить основные проблемы образования посредством глубоких реформ «сверху», идущих под маркой модернизации. Но образование - консервативная система, ей присуще эволюционное развитие, поэтому ни одна из инициированных государством реформ образования в России, еще с царских времен, не приводила к заявленным результатам [8].
Известно, что смена научных парадигм занимает длительный период. Так, физическая парадигма А. Эйнштейна сменила парадигму И. Ньютона только через 300 лет, в течение которых накапливались эмпирические данные, не вписывающиеся в механистическую картину мира. Нужна была другая теория, позволившая разрешить накопленные противоречия [10]. При этом она не отправила парадигму А. Ньютона «на свалку истории», а рассматривает ее как частный случай.
2. Кажущаяся возможность повысить качество образования на всех его уровнях без адекватного финансового, материально-
технического, нормативно-правового, кадрового и научно-методического обеспечения. «Вдохнуть новую жизнь» в большую систему, включая образовательную, без значительных капитальных вложений еще никому не удавалось.
3. Опасность утраты фундаментального теоретического содержания обучения, его замены увеличением времени на формирование «конкретных компетенций», требуемых работодателями, непосредственно на рабочем месте, в том числе в учебном классе. Очень быстро, вместе со сменой производственных и образовательных технологий, эти компетенции могут оказаться ненужными.
4. Иллюзия, что можно перейти к новой образовательной парадигме, обеспечивающей требуемое качество обучения и воспитания без опоры на современную мощную психолого-педагогическую теорию, которая могла бы служить надежным ориентиром при принятии и реализации решений по созданию системы непрерывного образования.
Смена образовательных парадигм происходит в истории цивилизации не по воле конкретных людей или государств, хотя их роль тоже важна, а под влиянием четырех основных факторов:
• переход на более высокий уровень развития науки, производства и социальной практики общества;
• изменение миссии образования -представлений общества, государства и самого человека о качестве выпускника образовательного учреждения, - от детского сада до вуза, ФПК и ИПК,- обусловленных системой социальных ценностей и ожиданий, требований производства;
•научное понимание того, по каким психологическим, психофизиологическим,
педагогическим и иным закономерностям осуществляется развитие человека через образование;
•саморазвитие образовательной системы, которая в результате накопления критической массы педагогических инноваций на всех ее уровнях, противоречащих принятым в существующей парадигме научным представлениям, становится готовой перейти в новое качество.
Важным в связи со сказанным является вопрос об источниках развития системы
непрерывного образования, повышения ее качества. Можно выделить четыре основных источника:
1) эмпирический опыт педагогических инноваций воспитателей, учителей, преподавателей, работников управления образованием;
2) развитая психо лого-педагогическая теория, обобщающая этот опыт, делающая его научным фактом и вырабатывающая единый язык общения всех субъектов образовательной деятельности, позволяющая научно обосновывать и программировать перспективные направления развития образовательной практики, повышения ее качества.
3) «лабораторные» педагогические модели, пытающиеся «встроиться» в образовательную традицию; примерами могут служить развивающее обучение Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, поэтапное формирование умственных действий П.Я. Гальперина, программированное обучение и др.;
4) решения органов государственной власти, обусловленные логикой политики, экономики и государственного менеджмента.
Накопление инновационного опыта
растягивается на сотни лет, при этом он неизбежно оказывается в оппозиции к существующей парадигме, разделяемой подавляющим
большинством теоретиков и практиков, «стоящим на страже» этой традиции. При этом, как писал К.Д. Ушинский: "Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт" [9, с. 19]. В этой же связи В.В. Краевский отмечал, что передовой опыт должен быть осмыслен в системе педагогических знаний раньше, чем его можно воспроизвести и передать другим [9]. Теория, по мысли А. Эйнштейна, нужна для того, чтобы отбирать и оценивать факты.
Накопленная в течение длительного времени на всех уровнях образования «критическая масса» инновационного опыта и созревшая к
определенному моменту развитая психолого-педагогическая теория, позволяющая осмыслить и тем самым «передать» его всем, в ней нуждающимся, являются двумя органичными, «законными» источниками перехода к новой образовательной парадигме. Встретившись в определенной «точке бифуркации», они задают вектор становления новой образовательной парадигмы, достаточно быстрой замены ею
прежней, уже не удовлетворяющей потребности личности, общества и государства.
Однако в определенные периоды истории -революций, кризисов, смены социально-
экономического уклада жизни общества, как это произошло в России, на первый план часто выходит административный ресурс - решения органов власти и управления образованием. Обладая властными полномочиями и финансовыми возможностями, государство может целенаправленно поддерживать перспективные направления реформы образования. Однако могут быть и негативные последствия, если государство не учитывает отмеченные выше опасности и риски.
В результате использования
административного ресурса за последние более чем 20 лет система российского образования кардинально изменилась - появились негосударственные школы и вузы, в школах введен ЕГЭ, вузы перешли на систему «бакалавр-магистр», введено новое поколение ФГОС и многое другое. По своему «внешнему контуру» это фактически уже другая система, чем была в СССР. Но по своему «внутреннему обустройству», по технологиям «передачи знаний» школы, колледжи и вузы недалеко ушли от «абстрактного метода школы». Приходится констатировать, что все инициированные государством нововведения, не учитывавшие отмеченные риски, не привели к повышению качества образования.
Что касается «лабораторных моделей», то при всей их важности для науки и практики они не могут «сделать погоду» во всем образовании. Причина очевидна: их встраивание в старые образовательные «скрепы» - дидактические принципы, учебные планы и программы, традиционные формы обучения (урок в школе, лекции и семинарско-практические занятия в вузе), кафедральная структура вуза, педагогическое сознание учителей и преподавателей - приводит к тому, что старое, сначала несколько «подрастерявшись», рано или поздно, скорее рано, ассимилирует новое, не приводя к новому качеству.
В то же время роль научных исследований и разработок трудно переоценить. В процессе научного обоснования новых педагогических моделей лабораторные исследования обнажают проблемные точки традиционной парадигмы, намечают способы их разрешения, показывают направления поиска нового. Тем самым они готовят почву для новой образовательной парадигмы. В ее
структуре «лабораторные модели» займут значимое место в интегративном единстве с эмпирически возникшими педагогическими моделями и технологиями, научно осмысленными с позиций адекватной психолого-педагогической теории.
И еще один момент представляется важным. Министерство образования и науки РФ активно стремится насаждать на российскую образовательную почву то, что придумано в США и Европе, причем, далеко не самое лучшее, будь-то педагогические тесты, бакалавриат, магистратура, ученая степень «доктор философии» (PhD), сопоставимая по своему научному уровню с хорошей дипломной работой российского студента, балльно-рейтинговая система оценки усвоения информации и т.п.Нет бы прислушаться к мнению К.Д. Ушинского, который писал, что перенимать зарубежный опыт нужно, но сообразуясь с особенностями российской образовательной почвы [11].
Итак, рождение новой образовательной парадигмы может произойти только при условии встречи «беременной» масштабными
педагогическими инновациями образовательной традиции с адекватной психолого-педагогической теорией, выполняющей роль повивальной бабки и показывающей пути перехода к новой, эффективной образовательной практике. В качестве такой теории может вступатьпсихолого-педагогическая теория контекстного обучения (образования), развиваемая в течение более 30-ти лет в нашей научно-педагогической школе [2] [3], [5]. [6].
В последние годы с позиций контекстного подхода ведутся успешные исследования и применительно к школьному и непрерывному образованию [4], [7]. Этому способствует введение ФГОС нового поколения, ориентирующих общеобразовательную школу, как и вуз, на формирование практико-ориентированных
компетенций. Однако в силу существенно большей разработанности теории и практики контекстного образования в вузе при изложении его сущности я буду говорить об образовании профессиональном.
В самом начале обоснования этой теории мною было выделено основное противоречие профессионального образования, которое состоит в следующем. Находясь в специально созданном, своего рода виртуальном образовательном пространстве, выполняя учебно-познавательную деятельность, предметом которой является
абстрактная информация, студент должен овладеть принципиально иной по предмету, целям, условиям содержанию, формам, методам, средствам, процессу и результату профессиональной деятельностью. А это, по определению, невозможно. Нельзя ожидать, что, учась плавать, человек сможет летать.
Отсюда отсутствие у многих «обучаемых» познавательной и профессиональной мотивации, формальные знания, которые невозможно применить на практике, и многие другие проблемы. По статистике еще советского времени это стоило «молодому специалисту» 3-5 лет технологической и социальной адаптации не производстве. Но тогда было проще, поскольку действовало принудительное распределение выпускников вузов. А в наше время по полученной в вузе специальности, работает, по разным оценкам, которые можно найти в Интернете, всего от 5 до 25% выпускников вузов.
Основное противоречие традиционного профессионального образования обусловливает множество конкретных противоречий:
• учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая - профессиональную;
• предметом учения является абстрактная информации, а предметом труда -реальные природные, биологические, социальные объекты;
• содержание обучения «рассыпано» по множеству не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно;
• в обучении студенты решают стандартные задачи, а жизнь и труд имеют вероятностный, проблемный характер;
• обучение опирается главным образом на процессы восприятия и запоминания человека («школа памяти»), а в жизни он личность, триединство тела, души и духа («школа мысли и активного социального действия и поступка»);
• студент находится в пассивной, «ответной» позиции, а в жизни и на производстве от него требуется активность и инициатива;
• студент накапливает статичную учебную информацию, а в труде она динамично развертывается во времени и пространстве;
• учебная деятельность организуется в одних формах, а практическая - в других (за исключением педагогической деятельности);
• в обучении действует принцип индивидуализации, а в труде - совместной деятельности всех участников производственного процесса;
• «абстрактный методы школы» приводит к обособлению обучения и воспитания, выводя последнее за рамки класса и аудитории.
Источниками теории и технологий контекстного образования, призванного разрешить все эти противоречия, являются: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике; 2) теоретическое обобщение с ее позиций многообразного эмпирического опыта
инновационного обучения; 3) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.
Основная идея контекстного образования состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно -технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).
Следовательно, контекстным является образование, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности.
В ходе контекстного образования происходит трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (бакалавра, магистра) с постепенной сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков, действий, средств, предмета и результатов на профессиональные.
Основными принципами контекстного образования являются:
1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность;
2) последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
3) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
4) адекватность форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса;
6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
7) открытость - использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
8) учет индивидуально-психологических особенностей и кросс-культурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.
9) единство обучения и воспитания личности профессионала.
Основной целью контекстного образования является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов (бакалавров, магистров) и членов общества.
В отличие от традиционного обучения, где основным источником содержания является дидактически преобразованное содержание наук, в содержание контекстного образования
добавляется и другой источник - будущая профессиональная деятельность, представленная в виде модели деятельности специалиста: описаний системы его основных профессиональных функций, проблем, задач, компетенций.
В контекстном образовании выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:
- учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; здесь, имеет место передача преподавателем информации студентам. Однако уже на проблемной лекции или семинаре -дискуссии намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной
деятельности: моделируются действия
специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;
- квазипрофессиональнаядеятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке наук условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в ситуационных задачах, ролевой и деловой игре, в других игровых формах контекстного образования;
- учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка и защита выпускной квалификационной работы, магистерской диссертации) или практические функции (производственная практика). Оставаясь учебной, работа студентов по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается здесь фактически профессиональной деятельностью; полученные ранее знания выступают ее ориентировочной основой. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.
В качестве промежуточных могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п.
Перечисленным базовым формам деятельности студентов в контекстном образовании соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная. Каждая имеет свои особенности, но все они взаимосвязаны таким образом, что в рамках использования одной из них подготавливаются условия для перехода к последующей.
Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и т.п.). Единицей работы студента является речевое действие.
Имитационная обучающая модель -моделируемая ситуация будущей профессиональной
деятельности, которая требует анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента - предметное действие. Основная цель совокупности предметных действий состоит в практическом преобразовании
имитируемых профессиональных ситуаций. Информация выступает здесь средством осуществления познавательной деятельности, в процессе которой она превращается в знание будущего специалиста.
Социальная обучающая модель - это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т.е. социально нормированное действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого - коррекцию своего действия.
Таким образом, согласно теории контекстного образования модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным - к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание представлено формами совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.
Таким образом, смена традиционной образовательной парадигмы на новую, отвечающую современным реалиям, обусловлена, главным образом, процессами саморазвития образовательной системы на всех ее уровнях: накоплением инновационного опыта и его осмыслением с позиций современной психолого-педагогической теории, в качестве которой может выступать теория контекстного образования. В последние годы она успешно распространяется и на среднюю общеобразовательную школу.
Основная миссия государства должна состоять при этом не в административном давлении на образовательные структуры, а во всемерном нормативно-правовом, финансовом, материальном, кадровом и ином обеспечении процесса перехода системы образования в новое качество.
Литература
1. Брунер Дж. Психология познания.-М.- Прогресс, 1976.
2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.- М.: ИЦ ПКПС, 1999.
3. Вербицкий А.А. Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009.
4.Вербицкий А.А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода // Педагогика, 2009, № 2.- С 12-18.
5. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. -М.: Логос, 2010.
6. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования.- М.: Логос, 2011.
7.Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика, 2014, № 2..- С. 3-14.
8. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.- М.: Интерпракс, 1994.
9. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
10. Кун Т.С. Структура научных революций.- М.: Наука, 1975.
11. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 2. - М. : Изд-во УРАО, 2002.
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
THE CONDITIONS AND MAIN SOURCES OF CREATING THE NEW EDUCATIONAL PARADIGM
A.A. Verbitskiy
The paper reveals the conditions and main sources of becoming of the new educational paradigm, necessity in this processes introduces advanced psycho-pedagogical theory, such as the contextual education theory; the main contentions of this theory are described
Keywords: becoming of the new paradigm, conditions, the contextual education theory, new educational paradigm, main sources, psycho-pedagogical theory
