CC BY
149
ная» отражает особую степень его субъектной включенности, является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в форме деятельности» [10].
Обобщая указанные выше точки зрения субъектность может быть определена как условие саморазвития человека, определяющее момент перехода к себе как к иному, новому уровню целостности и необходимое для актуализации личностью тех свойств, потенциал которых обеспечивает освоение ею своей новой формы. Выход в действии, взаимодействии, познании (С. Л. Рубинштейн) своей сущности в преобразование наличной ситуации, требует напряжения всех сил субъекта, целеполагания, выбора, способности отказаться от привычных схем поведения. Требует он и напряженной проработки в самосознании всего того, что можно определить вопросом «Что я есть?». Таким образом, мы придерживаемся токи зрения согласно которой, субъектность, может быть определена через характер осознания человеком цели самореализации с в процессах саморазвития, амоформирования, самовыражения.
Итак, в отечественной психологии научное решение проблемы субъекта неотъемлемо связано с осмыслением проблем бытия человека и его деятельности. В изучении их сопряженности в психологических работах человек раскрывается как системно организованное целое, как субъектная сторона деятельности (действия), взаимодействия, познания, играющая определяющую роль в перспективно направленных процессах производства и воспроизводства социального. Человек как субъект предстает автором самореализации, само-формирования, самовыражения в формах и пространстве универсальной, свободной, творческой деятельности.
Поскольку ключевым моментом социокультурного воспитательного пространства является культура, формирующая и созидающая то единое пространство, которое согласовывает конкретных, субъектов и общество, как совокупного субъекта, в едином со-бытийном пространстве, отношения субъектов социокультурного воспитательного пространства опосредованы культурными смыслами и сложившимися в культуре общечеловеческими ценностями. Субъект социокультурного воспитательного пространства присваивает нормы, формы, уровни конкретно-исторической действительности развиваясь в
ней, и являются носителями всех отношений и связей действительности в ее конкретно-исторической определенности.
Одним из ведущих механизмов посредством которого продуцируются, репродуцируются и транслируются ценности социокультурного воспитательного пространства является материнство, что дает основание утверждать что значимым его субъектом является женщина-мать [11]. Кроме того важнейшей функцией матери начиная с античных времен и заканчивая современностью является воспитание достойного гражданина (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо), трансляция социокультурного опыта (И Кант) сохранения человеческих ценностей (А.Белый, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Г.П. Федотов, С.Л. Франк), трансляция духовных и нравственных ценностей (B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков).
Учитывая выше изложенное системообразующим признаком матери как субъекта является субъектность, которая вырабатывается и воспроизводится женщиной как фундаментальное основание и одновременно определяющее условие ее самореализации в социально значимой воспитательной деятельности, функциональная нагрузка которой задана в виде условий и средств воспитания пространства с определенным социокультурным содержанием, соответствующих требованиям времени. Субъектность матери выражается в ее самосознании, переживании собственного «Я», поскольку она овладевает и является носителем созданного человечеством миром культуры. Субъектность определяется матерью в ответе на вопрос «что Я есть?», требует выхода на это свое «Я» (через самопознание, самооценку, самоотношение), в котором реальное «Я» предстает как реальное сущностное человека и в котором нет ничего иного. Именно в этом смысле субъектность матери есть проявление социокультурного как конкретной формы самодвижения (по Д.И. Фельдштейну), во-первых, создаваемая матерью «для себя» и направляемая ею в актах созерцания «на себя», во-вторых, с необходимостью определяемая ею, как субъектом, в виде необходимого условия в преобразовании той ситуации, в которую она включена как ее активная сторона. Поэтому исследование субъ-ектности матери в социокультурном воспитательном пространстве, выраженной в ее самосознании мы рассматриваем как путь познания психологических условий личностного становления матери как субъекта.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. - М., 1976.
2. Рубинштейн, С.Л. Там же.
3. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах / под ред. В.В. Давыдова [и др.]. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1; Т. 2.
4. Ананьева, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А.А. Бодалева. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.
5. Брушлинский, А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии, 1999. - №5.
6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
7. Бодалев, А.А. Субъективные условия реализации смысла жизни выдающимися людьми // Субъект действия, взаимодействия, познания: Пси хологические, философские, социокультурные аспекты / под ред. С.К. Бондыревой [и др.]. - М.; Воронеж, 2001.; Фельдштейн Д.И. Научная проблема: социально-психологическое пространство отношений // Мир психологии. - 1996. - № 2.
8. Рубинштейн, С.Л. Там же.
9. Брушлинский, А.В. Там же.
10. Сайко, Э.В. Социализация и индивидуализация как исторически опосредованные механизмы формирования субъектов исторического действия; Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983 // Мир психологии. - 1998. - № 1.
11. Рамих, В. А. Материнство как социокультурный феномен.: дис.... д-ра филос. наук. Ростов-на-Дону. - 1997.
Статья поступила в редакцию 30.11.09
УДК 371:351.851
И.Е. Карнаух, соискатель ГОУВПО ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
В работе показано, что межпредметные связи имеют не только методологическую основу, но и психолого-педагогическую и физиологическую, которые в своей совокупности говорят о том, что они действительно не являются результатом случайной игры воображения, а представляют собой отражение законов гносеологии, психологии, физиологии и педагогики.
Ключевые слова: межпредметные связи, психология, педагогика, физиология, гносеология.
Рассматривая психологию эволюционного развития человека, можно показать, что образовательный процесс в природе, т.е. спонтанное приобретение знаний, умений и навыков происходит посредством осознания самых различных связей. Это говорит о том, что целенаправленный процесс обучения и воспитания должен быть адекватным научению. Значимость этой категории объясняется тем, что с ее помощью можно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познавательного и личностного развития и обеспечивающие его индивидуальное существование. В рамках такого рассмотрения можно более глубоко осознать тот факт, что межпредметные связи - это не искусственно созданная категория в дидактике, а она есть следствие обобщенного индивидуального опыта «спонтанного приобретения знаний, умений и навыков». Согласно современным представлениям педагогики последнее и составляет содержание понятия научения [1, с. 162]. Рассмотрим это более подробно, так как с этих позиций подход к межпредметным связям осуществляется впервые.
В психологии и дидактике раньше других была осмыслена категория научения. В научении фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения способами решения различных задач.
Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, писать, танцевать, вышивать, чертить и т.д.) - это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходимые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому -труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений были направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Высказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогические системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчивые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л.Б. Ителъсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влиянием опыта [2]. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаимосвязи и взаимообусловленность.
Явления научения охватывают не только человеческий, но и животный мир. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечественным физиологом И.П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах [3]. Итогом его многолетних исследований стала специфическая модель научения, названная ассоциативной моделью сенсорного научения. Согласно этой модели, сущность научения заключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей и явлений окружающего мира. Содержание научения - образование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почему необходимыми условиями образования таких связей становятся подкрепление, повторение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом, рассматривает научение животных на рефлекторном уровне. Этот механизм научения имеется почти у всех многоклеточных животных. Он был обнаружен и у человека.
Рассматривая учение о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе И.П. Павлов по существу заложил психологические основы межпредметных связей. Он считал, что усвоение знаний происходит за счет образования в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые отождествлялись им с ассоциациями - связями между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, - пишет он, - а это есть мысль, мышление, знание». Установление дифференцированных и прочных временных связей зависит от образования в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости, которые, в свою очередь, зависят от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову [4] связана с воздействиями, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимо-
сти от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей. Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей и оказывают влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга. Как правило, все предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, взаимосвязаны и в памяти человека. В жизни каждого встречается случай когда событие, в котором он принимал непосредственное участие забывается, но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие воспроизводится в его памяти. Успех обучения во многом зависит от количества взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности учеников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности важная роль принадлежит межпредметным связям, которые проявляются, когда осуществляется процесс отражения объективной действительности, и в мозгу человека складывается сложная система постоянных и временных связей, обеспечивающая единство поведения человека, системность его знаний о мире, - динамический стереотип. Эта система динамична, изменяется под новыми воздействиями, а также обладает и относительной устойчивостью, необходимой для функционирования человека.
Проблема научения экспериментально изучалась также известным американским психологом Э. Торндайком [по 5, с. 121123]. Им была высказана, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом готовности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т.е. имеет положительный результат).
Э.Л. Торндайк установил, что действия со слабым или же отрицательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Животное постепенно накапливает и закрепляет правильные действия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели.
Согласно «павловской» модели научения поведение управляется теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка показывает, что поведение животного управляется его результатами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т.е. осуществления целесообразного поведения, была подтверждена исследованиями П.К. Анохина и А.Н. Бернштейна.
Стремление вскрыть не физиологические, а психологические условия и механизмы научения были предприняты американским психологом Б. Скиннером [по 5, с. 121-123]. Он выдвинул предположение, что в основе научения лежат условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Он назвал их оперант-ными, или инструментальными. Такие условные рефлексы представляют собой механизм отбора полезных действий. Научение им - есть формирование целесообразного поведения. Как показали эксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что и установленные И.П. Павловым относительно классических рефлексов.
Сущность научения Б. Скиннер видел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и форм поведения, а содержание научения - в образовании оперантных связей между безусловными раздражителями и определенными ответными реакциями на них в данной ситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма и систематичное подкрепление (награда) действий животного в конкретной ситуации. Научение, согласно Б.Скиннеру, заключается в формировании моторных дифференцировок, т.е. в различении, выборе и закреплении форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.
Модель научения Б. Скиннера, так же как и И.П. Павлова, является ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в модели Б. Скиннера научение представляет собой образо-
вание новых связей между элементами двигательного опыта и выражается в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биологических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения.
Исследования показали, что управление ходом научения осуществляется с помощью специального нервнопсихического механизма, благодаря которому модели предстоящего действия предваряют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия» (П.К. Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигательная задача» (Н.А. Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттельштедт, У. Эшби) и т.д.
Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на вопрос, существует ли у животного и человека представление о будущих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности. Положительный ответ на этот вопрос, как мы считаем, непосредственно связан с тем обстоятельством, что в процессе научения проявляется системность работы мозга, в ходе которой человек не просто воспринимает объекты, процессы и явления природы, а выстраивает их в структуры, определяемые внутренними и внешними связями. Степень осознания этих связей и определяет возможность человека предсказывать события, явления, процессы. Все это, естественно, и привело человечество в конце концов к необходимости целенаправленного использования внутрипредметных и межпредметных связей в обучении.
В рамках моторной модели научение изучал американский психолог К. Халл [по 5, с. 121-123]. Он показал различие между научением и исполнением. Научение он охарактеризовал как внутренний, ненаблюдаемый процесс, а исполнение -внешнее видимое действие. Научение может иметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении. Сущность научения, по К. Халлу, заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т. е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К. Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляемых действий до приобретения навыка необходимой силы. Основой научения является активный поиск способов достижения цели, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и переработка информации о текущих результатах пробных действий.
Сравнение сенсорной и моторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачи научения расширение знаний, а вторая - расширение программ действий. В сенсорной модели условием научения является мотивация, в моторной - достижение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что определенные свойства мира могут быть выделены психикой и закреплены в ней. Они должны быть значимы для человека, т.е. связаны с его потребностями. Моторная модель научения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необходимо удовлетворить потребности человека (Л.Б. Ительсон).
В любом процессе научения есть сенсорная и моторная стороны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид научения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит выбор и объединение движений, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Если задачи и результаты этих видов научения переплетаются и являются одинаково значимыми, то говорят о сенсомоторном научении.
Названные виды научения имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных диф-ференцировок, моторных операций, сенсомоторных координаций. Так, чтобы ребенок умел различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладение
соответствующими навыками. На базе самых простых и примитивных навыков формируются более сложные, специфические уровни научения. Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, затем - моторное, позже - когнитивное. К концу первого года жизни способы анализа и переработки информации у ребенка значительно усложняются за счет включения речевых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этого уровня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств и связей, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связи между известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженными свойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собой мыслительную переработку информации, и ее структурирование. Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений, обозначением их словами, нахождением структрных связей. Когнитивная модель научения является основанием теории обучения, так как обучение по своей сущности является процессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения, действий, способов эмоционального переживания.
Разновидностью когнитивного научения выступает интеллектуальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза, и предполагает выявление и усвоение существенных связей, структур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется знаковое (смысловое) научение, где важную роль играют не только структурные, но и логические связи.
Существует точка зрения, что даже животные способны к знаковому научению (Толмен [по 5, с. 121-123]), т.е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установление смысловых связей. Иногда эти связи называют информационными, или семиотическими, так как знак может выделять и отображать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.
Следовательно, в структуре научения могут иметь место информационные процессы, сущность которых состоит в формировании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закрепляет общие структуры, связи и оношения, характеризующие реальный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях основой научения становится не отбор (селекция) и выделение значимой информации, а ее организация и кодирование.
Знаковые отношения и их роль в психической деятельности человека были изучены отечественным психологом Л.С. Выготским [6]. Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появлении особой формы отражения связей, отношений, структур - понятий. Выделив житейские и научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования житейских понятий, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. В научных понятиях выражаются существенные отношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначения существует специальная система знаков - это язык, т. е. слова и их отношения.
Знания, закрепленные в словах, выступают как понятия. Научение знаниям - есть научение понятиям, отражающим существенные признаки и отношения реальности. За время обучения учащиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, обнаруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленного в науке и культуре.
Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сформированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.
Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от познания реальных предметов и явлений к их отображению в понятиях, т.е. от предметных действий к мыслительным операци-
ям. Основная цель интеллектуального научения - обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач.
Это становится возможным, если учащиеся овладевают умениями оперировать знаниями и понятиями применительно к конкретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям - одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского [7] и др. Его сущность сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации. Содержанием умений является освоение операций и действий, необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; исполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации.
Сформировать умения - значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержание действий с конкретным характером объектов и явлений; исполнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л. Б. Ительсон).
Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.
Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и входят в его структуру.
Научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ставится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому - разновидности специально организованной деятельности научения, имеющие собственную природу и сущность. На этом этапе могут осознаваться не только эмпирические, но и теоретические внутрипред-метные и межпредметные обобщения.
В 90-х годах XIX века основоположник Российской методики естествознания А.Я. Гердт, исходя из учения Чарльза Дарвина, обосновывает и разрабатывает свою систему изучения природы в школе. Основываясь на своей психологопедагогической концепции он предлагает рассматривать содержание естествознания по следующей цепочке: неорганический мир (неживая природа), растительный мир, мир животных, человек, история Земли. В этом уже просматривается необходимость использования в обучении межпредметных связей.
К.Д. Ушинский впервые дал наиболее полное психоло-го-педагогическое обоснование межпредметных связей, утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строится в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [8, с. 178]. Система знаний, по его утверждению, позволяет под-
Библиографичесский писок
няться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей и понятий. Наиболее значимым в данной работе является то, что в ней автор выделяет конкретные ассоциативные связи: связи развития; связи по сердечному чувству; связи по единству места; связи по порядку времени; связи по сходству; связи по различию; рассудочные связи. Тем самым были заложены основы для исследований Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина по проблемам психологической структуры межпред-метных связей.
Дальнейшее развитие психолого-педагогической проблемы межпредметных связей было дано в работах Л. С. Выготского, А.И. Гурьева, Г.А. Берулава, В.Н. Максимова, А.В. Петрова, С.Л. Рубинштейна, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой и др. Во многих работах отражена мысль о том, что межпредметные связи, в конечном счете, отражают связи объективной действительности. Однако нельзя не учитывать, что в качестве дидактического явления учебный предмет составляет только опосредующее звено в сложном процессе духовного взаимодействия человека и окружающей его среды. Эта опо-средованность вытекает из причинно-следственной зависимости между наукой и обучением, между научнопознавательным и учебно-познавательным процессами. Тем самым природа межпредметных связей определяется как дидактическое отражение некоторых межнаучных связей, что имеет важное методологическое значение для правильной оценки современных тенденций образования.
Установление дифференцированных и прочных временных связей зависит от образования в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости, которые, в свою очередь, зависят от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И. П. Павлову связана с воздействиями, которым подвергался индивидуум ранее. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей.
Таким образом, усвоенные ранее знания, привлекаемые учителем или учениками, преподавателем или студентами при изучении нового материала, выступают в роли дополнительных раздражителей и оказывают влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга.
Как правило, все предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, взаимосвязаны и в памяти человека. В жизни каждого встречаются случаи, когда событие, в котором он принимал непосредственное участие забывается, но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие воспроизводится в его памяти.
Успех обучения во многом зависит от количества взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности учеников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности важная роль принадлежит межпредметным связям.
Таким образом, межпредметные связи имеют не только методологическую основу, но и психолого-педагогическую и физиологическую, которые в своей совокупности говорят о том, что они действительно не являются результатом случайной игры воображения, а представляют собой отражение законов гносеологии, психологии, физиологии и педагогики.
1.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В. А. Болотов, Л.С. Глебова и др.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
2. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. - Владимир, 1970.
3. Павлов, И.П. Полн. СОБР. соч. в 6-ти томах. 2-е изд. - М. - Л., 1959.
4. Павлов, И.П. Лекции по физиологии. - М., 1952.
5.Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2-е изд. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.
6.Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.
7.Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М., 1959.
8. Ушинский, К.Д. // Собр. соч.: в 11 т. - М.: Изд. АПН СССР, 1950. - Т.3.
Статья поступила в редакцию 14.11.09
