CC BY
260
реализации двух направлений работы: 1) получение теоретических знаний по теории коммуникации, основам осуществления и презентации исследовательской деятельности; 2) проведение исследования в рамках литературного краеведения.
Реализация первого модуля работы предполагает: 1) проведение лекционных занятий по темам, которые станут для обучающихся теоретической базой; 2) организацию практической части работы в форме тренинга коммуникативной компетентности (коммуникативные упражнения, практические задания, анализ коммуникативных ситуаций, межличностное общение), что способствует закреплению и усвоению материала.
Реализация второго модуля работы предполагает осуществление исследования в рамках литературного краеведения под руководством и координацией педагога.
Оценочно-результативный блок ориентирован на:
1) определение критериев сформированности коммуникативной компетентности обучающихся профильных классов в литературном образовании;
2) диагностику исходного уровня сформирован-ности коммуникативной компетентности методом статистического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни;
3) определение на основе выделенных критериев уровней (высокий, средний, низкий) сформи-
рованности коммуникативной компетентности обучающихся профильных классов в литературном образовании на этапе констатирующего эксперимента;
4) реализацию теоретической модели формирования коммуникативной компетентности на этапе формирующего эксперимента;
5) диагностику итогового уровня сформирован-ности коммуникативной компетентности методом статистического критерия Вилкоксона-Манна-Уит-ни;
6) определение педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности обучающихся профильных классов в литературном образовании.
Библиографический список
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентност-ная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
3. Славин Б. Ф. Вопросы теории и практики целевого управления социальными процессами. - М.: МГПИ, 1985. - 141 с.
4. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - 415 с.
УДК 376
Рейт Кирилл Константинович
Уральский государственный педагогический университет
kirill_pip@mail. ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
В статье предлагается алгоритм реализации психолого-педагогической технологии формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с интеллектуальными нарушениями, целью которой является развитие ряда умений коммуникативной деятельности, способствующих эффективному протеканию процесса общения. Также в статье приводится оценка результативности применения данной технологии в практической работе с детьми с ОВЗ в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Ключевые слова: социальное взаимодействие, дети с нарушением интеллекта, младший школьный возраст.
Одно из центральных мест в практике современного образования занимает формирование у обучающихся социального взаимодействия. Именно оно влияет на качество умений ориентироваться и адаптироваться к быстро меняющимся условиям среды, мобильность, мотивацию к работе; на умение и желание постоянно учиться; умение сотрудничать, коммуникационные навыки; умение вести переговоры и т.д. От сформированности перечисленных умений напрямую зависит жизненная успешность человека. Целенаправленное развитие социального взаимодействия реализует формирование у детей всех основ-
ных направлений культуры, предусматривает готовность к активному участию в различных сферах жизни, закладывает основу жизненной успешности и самореализации.
Еще большую актуальность приобретает формирование социального взаимодействия у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так как по окончании образовательного учреждения они, наравне с другими гражданами, должны быть конкурентно способны, профессионально эффективны и личностно развиты. Данные характеристики влияют на успешность интеграции ребенка с отклонениями в развитии в общественную
жизнь. А именно интеграция ребенка с ОВЗ в общество является основной целью и конечным результатом специального образования на протяжении многих лет. От степени достижения данной цели во многом зависит качество жизни этих детей. Уже при обучении ребенка с проблемами в развитии в начальной школе учитель планирует основные формы социального взаимодействия учащихся, так как его сформированность является ориентиром на каждом этапе развития ребёнка [2].
В связи с этим вопрос формирования социального взаимодействия у детей с ОВЗ младшего школьного возраста является актуальным для современной системы специального образования.
По мнению П.А. Сорокина [6], социальное взаимодействие - это взаимный обмен коллективным опытом, знаниями, понятиями, высшим результатом которого является возникновение «культуры». На социальном уровне взаимодействие можно представить в виде социокультурного процесса, в ходе которого коллективный опыт передается от поколения к поколению.
Взаимодействие определяется также как контакты и связи (случайные или преднамеренные, частные или публичные, длительные или кратковременные, вербальные или невербальные) двух и более человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок.
Сущность социального взаимодействия человека заключается в эффективности решения им социальных задач (установления взаимопонимания, сотрудничества, избегания и решения конфликтов, проявления толерантности и т.д.), возникающих в реальных, жизненных ситуациях конкретного общества (общности), на основе приобретённых знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Отечественные и зарубежные учёные, пытаясь прояснить природу социальных отношений, выделяют различные составляющие социального взаимодействия личности. При анализе психолого-пе-дагогической литературы можно выделить следующие компоненты социального взаимодействия:
- потребностно-мотивационный, включающий потребности и мотивы, побуждающие к проявлению личностного свойства в поведении человека;
- когнитивный, содержащий знания о средствах, способах, программах выполнения действий, осуществления правил и норм поведения;
- поведенческий, состоящий из умений действовать в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, способности ребенка к сотрудничеству. Данный компонент включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми и т.д.;
- аксиологический, отражающий ценностно-смысловое отношение к социальному взаимодействию.
Вышеперечисленные компоненты предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных.
В данной статье обобщаются результаты экспериментальной работы, направленной на формирование поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, так как данный компонент является образованием, включающим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления социального взаимодействия и интегрирует коммуникативные умения, способы деятельности и опыт. Коммуникативные умения, способности и опыт как элементы образуют коммуникативное поведение, отражающее способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативности, адекватности в общении, т.е. те характеристики, которые оказывают непосредственное влияние на эффективность процесса коммуникации и адаптации детей с нарушениями интеллекта с обществом.
1. Исследование поведенческого компонента социального взаимодействия учащихся младших классов с нарушением интеллекта и детей с нормальным развитием.
Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного в 2011 году на базе МБС(К)ОУ С(К)ОШ №2 города Тюмени, показал, что общая оценка уровня владения умениями коммуникативной деятельности у мальчиков и девочек 10-11 лет с нарушениями интеллекта находится на среднем уровне (3,6 балла из 5 максимально возможных баллов по методике Д.И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности» [1]): младшие школьники, принимавшие участие в обследовании, не всегда адекватно использовали мимику и пантомимику; следует отметить, что дети не могли эффективно сотрудничать со сверстниками и не умели управлять ходом диалога; умение замечать ошибки в своей речи и речи других людей проявлялось лишь у нескольких испытуемых. Сравнительный эксперимент, проведенный среди детей общеобразовательной школы, показал более высокие результаты: младшие школьники с нормальным развитием с повышенным вниманием относились к словам и действиям, свои ошибки видели как бы глазами другого, адекватно реагировали на замечания.
Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил подтвердить факт, что у всех испытуемых с нарушениями интеллекта имеются недостатки в овладении коммуникативными действиями. Результаты исследования показали необходимость разработки программы по формированию поведенческого компонента социального взаимодействия детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития. Высокий уровень сформированности данного компонента отразится не только на качестве общения
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
23
школьников со сверстниками и взрослыми, но и снизит количество конфликтных ситуаций в детском коллективе, сплотит его. Этот факт положительно отразится на качестве коррекционно-образовательного процесса в целом. В перспективе подобная формирующая работа найдет свое выражение и в улучшении способности к адаптации школьников в социальной среде благодаря умению адекватно общаться, вступать, организовывать и поддерживать процесс межличностного взаимодействия, адекватно реагировать на критику и пр.
2. Технология формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта.
В современной науке накоплен достаточно богатый запас методов и приемов формирования социального взаимодействия: методы арттерапии, психоразвивающие методы из личностно ориентированной психотерапии; методы игровой психотерапии - игры-драматизации, коммуникативные игры; методы психогимнастики и упражнения, ролевые игры; телесно-ориентированные методы и т.д. Следует отметить особую значимость для формирования социального взаимодействия развивающей среды, которая не будет ставить произвольных ограничений на пути к воплощению намерений ребенка, а, напротив, будет создавать условия для выявления и развития его способностей [5].
Основываясь на результатах констатирующего эксперимента и современных методических разработках в области общей и специальной психологии и педагогике, нами была разработана психоло-го-педагогическая технология формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, ориентированная на целенаправленное развитие коммуникативных умений детей с нарушениями интеллекта. Основными задачами технологии являлось формирование следующих умений: использовать общепринятые правила организации контакта; правильно воспринимать информацию; планировать и создавать высказывание; владеть речевыми и паралингвистическими средствами коммуникации; корректировать коммуникацию.
Технология предполагала проведение диагностической и коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативных умений и включала в себя следующие блоки:
а) Диагностический - осуществлялась оценка уровня владения умениями коммуникативной деятельности у испытуемых с помощью методики Д.И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности»;
б) Формирующий - предполагалось проведение целенаправленной психолого-педагогической работы, направленной на формирование коммуникативных умений младших школьников с нарушениями интеллекта.
Формирующая работа организовывалась с учетом принципов системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; единства диагностики и коррекции; комплексности методов психолого-педагогического воздействия; деятельностного принципа коррекции.
Используя доступную нам литературу, мы подобрали ряд упражнений, тематических дискуссий, игр и других методов работы, которые составили основу формирующего блока. Работа осуществлялась в ходе следующих этапов:
- Подготовительный. Цель этапа заключалась в установлении позитивных эмоционально-благоприятных контактов между учащимися младших классов с нарушением интеллекта и развитии их положительной мотивации на выполнение работы. Данный этап предполагал работу по актуализации потребности учащихся в бесконфликтном взаимодействии со сверстниками.
Учащимся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида из экспериментальных групп предлагались игры-упражнения на развитие эмоционального контакта и подвижные игры, предполагающие их раскрепощение, улучшение самочувствия и стабилизации настроения. Использовались упражнения, направленные на снижение психомышечного напряжения, техника глубокого дыхания, приводящие к закреплению положительных эмоциональных состояний, стимулирующие и упорядочивающие психическую и физическую активность, а также приводящие в равновесие эмоциональную сферу.
Подготовительный этап охватывал временной период два месяца с периодичностью занятий два раза в неделю.
- Начальный. Целью данного этапа являлось формирование умения использовать общепринятые правила организации контакта; умения планировать и создавать высказывание и корректировать коммуникацию. Для его реализации использовались методы психогимнастики и упражнения («Шаг навстречу», «Зеркало», «Веселое приветствие», «Ласковое имя» [3, 4]), с помощью которых учащиеся получали и отрабатывали навыки организации следующих контактов: смотреть в глаза собеседнику, называть собеседника по имени, сидеть либо стоять ровно во время общения. На данном этапе также использовались ролевые игры (формировались начальные знания о необходимости планировать коммуникацию). Этот этап длился в течение двух месяцев и включал 14 групповых занятий.
- Тренировочный. На этом этапе осуществлялся процесс перевода умений в навыки. Целевая установка этапа реализовывалась посредством организации дискуссий и совместной игровой деятельности (рисование, лепка, игра с конструктором), методов социально-ролевого взаимодействия («Ситуация в классе», «Попроси игрушку» [3]).
3,7
3,8
-4;4-
3,7
[а до эксперимента Ш после эксперимента
ЭГ
Рис. 1. Сравнение оценок владения организационными умениями коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушениями интеллекта до и после формирующего эксперимента
Игровое и психологическое содержание упражнений сопровождалось фиксацией внимания учащихся на своих и чужих ошибках в ходе коммуникации, целях коммуникации и уровне эффективности процесса общения. Продолжительность данного этапа составляла три месяца и подразумевала проведение 30 занятий.
- Итоговый. Целью являлось закрепление умений и навыков правильно воспринимать информацию; владеть речевыми и паралингвистическими средствами коммуникации, а также закрепление умений и навыков, полученных на предыдущих этапах. В ходе данного этапа использовались психогимнастические упражнения («Глаза в глаза», «Комплименты», «Превращения» [3, 4]), игры-драматизации, коммуникативные игры (мимические, пантомимические и психомоторные этюды). Итоговый этап реализовывался в течение двух месяцев в ходе 18 занятий;
в) Контрольный блок - осуществлялась итоговая оценка уровня владения умениями и навыками коммуникативной деятельности у испытуемых с помощью методики Д.И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности».
3. Изучение эффективности реализации пси-холого-педагогической технологии формирования социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью.
Разработанная психолого-педагогическая технология предполагала проведение групповых занятий продолжительностью 30 минут в течение 9 месяцев. Занятия с испытуемыми проводились 2-3 раза в неделю во второй половине дня.
Для проведения формирующего эксперимента была создана экспериментальная группа из 20 учащихся младших классов с нарушениями интеллек-
та в возрасте 10-11 лет, принимавших участие в констатирующем эксперименте.
С целью определения эффективности разработанной психолого-педагогической технологии по формированию социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта нами был организован и проведен контрольный эксперимент. В контрольном эксперименте участвовали 20 учащихся из экспериментальной группы (ЭГ) и 20 учащихся из контрольной группы (КГ). Данный эксперимент основывался на изучении сфор-мированности умений коммуникативной деятельности при помощи методики Д.И. Бойкова.
Сравнительные результаты по владению умениями коммуникативной деятельности младшими школьниками с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной групп, выявленные при помощи методики Д.И. Бойкова, представлены в диаграммах 1, 2, 3.
Сравнительный анализ результатов по параметру «организационные умения коммуникативной деятельности» указывает на положительную динамику во владении данными умениями у испытуемых экспериментальных групп (улучшение на 14%). В контрольной группе наблюдается незначительная динамика. Дети из экспериментальной группы после формирующей работы стали уделять больше внимания своим позам и жестам во время общения со сверстниками и со взрослыми, при общении со сверстниками стали чаще смотреть им в глаза и называть их по именам.
Педагоги отметили, что дети стали употреблять меньше нежелательных элементов коммуникации: грубых слов и выражений, резкости. Это, в свою очередь, положительно отразилось на эмоциональном климате в детском коллективе - произошло некоторое снижение конфликтных ситуаций между детьми.
472-
КГ
ЭГ
р? : : : :
Ш : : : : ^ :
Р-::
Р : = : :
Е1 до эксперимента ЩИ после эксперимента
Рис. 2. Сравнение оценок владения перцептивными умениями коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушениями интеллекта до и после формирующего эксперимента
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
25
-35-
-35-
-3г5-
3,7
□ до экс периме нта
□ после эксперимента
ЭГ
Рис. 3. Сравнение оценок владения оперативными умениями коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушениями интеллекта до и после формирующего эксперимента
Следует отметить положительную динамику (увеличение на 12%) у испытуемых экспериментальной группы в области владения перцептивными умениями, отвечающими за правильность восприятия информации и истолкование информации. Дети стали более внимательно слушать собеседника, проявлять некоторую заинтересованность в общении со сверстниками и взрослыми, стали использовать больше слов, привлекающих внимание партнера по общению («смотри», «послушай» и т.д.), в некоторых случаях они исправляли ошибки в речи собеседника. Также можно было наблюдать, как дети старались самостоятельно исправить ошибки и в своей речи. Положительным моментом являлся факт того, что дети начинали задумываться перед ответом на поставленный вопрос, т.е. их ответы были более осмысленны и точны. У испытуемых контрольной группы улучшений по данным показателям не наблюдалось.
Незначительные различия в результатах наблюдаются в умении владеть оперативными действиями коммуникативной деятельности (звукопроизно-шение, лексический запас и грамматический строй речи) - 3,5 балла в контрольной группе и 3,7 балла в экспериментальной группе (улучшение на 4%). Дети произносили слова, не зная их точного значения, иногда не могли подбирать нужное слово. Можно сделать предположение, что для улучшения показателей данного параметра требуется активная работа учителя-логопеда, поскольку именно этот специалист способен помочь детям преодолеть нарушения звукопроизношения, развить грамотную речь и произвести коррекцию других речевых дефектов, свойственных детям с нарушениями интеллекта. Положительным моментом следует считать то, что дети стали следить за собственными мимикой и жестами, были замечены некоторые улучшения в контролировании детьми своих эмоций, что также влияет на умение владеть оперативными средствами коммуникации.
В результате проведения программно-формиру-ющей работы в экспериментальной группе, направленной на развитие поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, было отмечено повышение показателей данного компонента: организационных, перцептивных и оперативных умений,
в отличие от учащихся контрольной группы. Такая динамика отразилась и на протекании коррекционно-образовательного процесса в целом: дети стали более сплоченными, отметились положительные изменения в эмоциональном климате среди учащихся экспериментальной группы, дети стали более внимательно слушать не только одноклассников, но и педагогов, родителей, перед ответами на вопросы (в том числе, и в ходе уроков) научились выдерживать некоторую паузу, во время которой происходило осмысление ответа.
Данные моменты являются показателями эффективности применения разработанной технологии, а данная психолого-педагогическая технология по формированию поведенческого компонента социального взаимодействия является эффективным средством развития соответствующих умений у учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития. В ходе формирующей работы учащиеся овладели умением использовать общепринятые правила организации контакта; умением правильно воспринимать информацию, планировать и создавать высказывание; умением владеть речевыми и паралингвистическими средствами коммуникации, корректировать коммуникацию. А перечисленные умения являются важными для современного человека и способствует его успешной адаптации и социализации в обществе.
Библиографический список
1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. - СПб., 2005. - 288 с.
2. Коркунов В.В. Профессионально-трудовое обучение, воспитание и адаптация учащихся с нарушениями интеллекта. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 2011. - 208 с.
3. Монина Г. Б. Коммуникативный тренинг. -СПб.: Речь, 2010. - 146 с.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.: Академия, 2003. - 448 с.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. А. Татлыбаева. - М.: Академия, 2002. - 260 с.
6. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / общ. ред., сост. и пред. А. Ю. Согомонов: пер. с англ. - М.: Политиздат, 1992. -543 с.
