CC BY
3422. Richards, I. The use of respiratory sinus arrhythmia as a psychophsiological measure of vagal parasympathetic cardiac control [Text] / I. Richards // Psychophysiology. - 1988. - V. 25. - № 4.
И.В. Кузнецова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО СИНДРОМА С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Гиперактивный синдром с дефицитом внимания является весьма распространенным нарушением детского возраста. В статье сформулированы принципы выбора методов психологопедагогической коррекции дошкольников с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания и построения коррекционного процесса, задачи психокоррекционной работы, а также обязательные условия организации коррекционно-педагогического процесса.
I.V. Kuznetsova
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL MODEL OF CORRECTION OF A HYPERACTIVE SYNDROME WITH DEFICIENCY OF ATTENTION OF PRESCHOOL AGE CHILDREN
The hyperactive syndrome with deficiency of attention (ADHS) is rather widespread infringement of children's age. Reasons of ADHS are difficult and remain insufficiently found out. In the article principles of a choice of methods of psychological and pedagogical correction of preschool children with ADHS and constructions of correctional process, a problem of psycho-correctional work, and also indispensable conditions of the organization of correctional-pedagogical process are formulated.
Оказание профессионального воздействия на ребенка дошкольного возраста с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания представляется для коррекционного педагога главным в решении вопроса психологопедагогической коррекции. Основной научной категорией, направляющей решение этого вопроса, является норма развития, которая позволяет обосновать возрастные особенности ребенка. Принятие решения о психологопедагогической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением педагога о содержании его коррекционной программы [1, 2, 3, 4, 5, 6].
Психолого-педагогическая коррекция -это обоснованное воздействие педагога на дискретные характеристики внутреннего мира ребенка, когда педагог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий человека. Воздействие основывается на теоретических представлениях о норме осуществления действий, содержания переживаний, протекания познавательных процессов, целе-полагания в том или ином конкретном возрастном периоде.
Стабилизация состояния детей дошкольного возраста с гиперактивным синдромом и дефицитом внимания возможна на основа-
нии многоосевой диагностики, с использованием психолого-педагогического, нейропси-хологического и психофизиологических методов комплексной психолого-педагогичес-кой коррекции.
Многоосевая диагностика гиперактивного синдрома с дефицитом внимания в условиях образовательного учреждения должна осуществляться как модель системного взаимодействия перечисленных методов. Психо-лого-педагогическая помощь детям с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания реализуется как комплексная программа деятельности, организованная по модульному принципу с междисциплинарным взаимодействием специалистов различных социальных практик (детский психиатр, клинический психолог, педагог-дефектолог, логопед, нейрофизиолог, социальный педагог).
Учитывая проблемы в коррекции гиперактивного синдрома с дефицитом внимания, связанные со спецификой самого нарушения, мы сочли правомерным предложить многоосевую психолого-педагогическую систему коррекции, опирающуюся на накопленный опыт в области психотерапии, психокоррекции, педагогики, психологии и включающую несколько этапов.
Коррекционное воздействие на функционально подвижные ансамбли корковых зон, включённых в мозговую организацию психических функций, позволяет функционально активизировать те или иные зоны головного мозга и направленно формировать новые межфакторные связи. При этом показано, что наиболее эффективным является такое коррекционно-педагогическое воздействие, которое сориентировано не на слабые или повреждённые, а напротив, на сохранные звенья психической деятельности (так называемое «выращивание» слабого звена при опоре на сильные звенья) в процессе специально организованной совместной деятельности педагога (дефектолога) и ребенка.
Принципиальная основа выполнения заданий — совместная деятельность педагога (дефектолога) и ученика. Её организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа действий, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием дошкольника. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие дошкольнику «взять» программу, а взрослому — контролировать, как ребёнок её «берёт»: особая организация совместной деятельности педагога (дефектолога) и ученика, обеспечивающая переход от развёрнутого поэтапного действия и его контроля к их свёрнутым формам (Н.М. Пылаева), совместное выполнение действий по речевой инструкции взрослого, затем — по наглядной программе и, наконец, самостоятельное выполнение действий по внутренней программе и перенос её на новый материал.
Такая детальная проработка процесса интериоризации приводит ребёнка к активному овладению новым материалом и способом поведения.
С учетом этих положений и существующих программ развития познавательной сферы и эмоциональных состояний С.Г. Шевченко была разработана психологопедагогическая модель коррекции детей дошкольного возраста с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания.
Основные положения программы
1. Программа психолого-педагогической
коррекции ставит своей целью стабилизацию психомоторной сферы и развитие навыков общения детей дошкольного
возрасти с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания.
2. Программа адаптируется к каждой группе детей с точки зрения приоритетности проблемных областей и выявленных на этапе диагностики особенностей поведения детей и наполнения тренингов по развитию конкретных навыков (в зависимости от аффективной среды участников групп).
3. Группы формируются с учетом типа гиперактивного синдрома с дефицитом внимания, оценки сложившего общения со взрослыми и сверстниками и диагностики эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста.
4. Программа состоит из нескольких модулей, мониторинга достигнутых результатов и оценки уровня развития ребенка.
5. Необходимо соблюдать режим проведения - 2 занятия в неделю, в течение 6 месяцев. Время проведения - 30-35 минут. Оптимальное число участников группы - 6 человек, возраст 4-6 лет. Программа включает несколько блоков: диагностический, проектировочный, организационный, формирующий, контрольно-оценочный.
Основное содержание коррекционноразвивающих групповых занятий дошкольников с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психомоторное, познавательное и эмоциональное развитие ребёнка и решение конкретных психологических проблем. К выбору содержания развивающей работы относится вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятий. Для детей с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания не используются многофункциональные упражнения, требующие решения нескольких задач. Каждое упражнение должно проводиться несколько раз с усложнениями, с другими возможными вариациями. Перегрузка занятий новизной и разнообразием, перенасыщенность эмоциональными эффектами резко снизит качество и значимость проводимой работы. Рекомендуется брать 4-5 коротких упражнений.
Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента показало явное улучшение всех показателей для экспериментальной группы в сравнении с контрольной (определение достоверности различий по 1;-
критерию Стьюдента доказывает, что по большинству показателей экспериментальная группа на высокодостоверном уровне опережает контрольную).
Нами был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после формирующего экспери-
мента, с целью рассмотрения динамики развития всех показателей внутри самих групп. Сопоставление результатов исследования по показателям развития психомоторных функций до и после формирующего эксперимента представлено в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Различия между исследуемыми показателями до и после формирующего эксперимента
в экспериментальной группе
Показатель Начало года Конец года ^критерий
Успешность обучения 2,85 3,97 2,696
Зрительный, цветовой и предметный гнозис 12,88 17,8 6,116
Слуховой гнозис 3 4,28 7,845
Пространственное восприятие 5,28 7,76 3,915
Временное восприятие 10 13,44 4,289
Конструктивный праксис 9,36 13,04 3,746
Движения и действия 12,24 17,76 2,428
Память 2,52 3,8 1,064
Вербально-логические формы мышления 11,92 17,2 6,316
Графические навыки 25,44 35,84 8,826
Таблица 2
Различия между исследуемыми показателями до и после формирующего эксперимента
в контрольной группе
Показатель Начало года Конец года ^критерий
Успешность обучения 3,06 3,2 0,002
Зрительный, цветовой и предметный гнозис 13,56 16,2 3,413
Слуховой гнозис 2,68 3,6 1,344
Пространственное восприятие 5,56 6 0,0005
Временное восприятие 10,08 11,24 1,064
Конструктивный праксис 9,4 11 1,0753
Движения и действия 12,64 13,24 0,001
Память 2,64 3 0,002
Вербально-логические формы мышления 12,76 13,76 1,038
Графические навыки 23,6 29 1,057
В результате проведенного формирующего эксперимента, целью которого было повышение успешности обучения через совершенствование психомоторных, коммуникативных функций дошкольников 4-7 лет, выявлено высокодостоверное различие улучшения показателей успешности обучения и психомоторного развития в экспериментальной группе в сравнении с данными как контрольной, так и экспериментальной группы, полученными до проведения психолого-педагоги-ческой коррекционной работы. Наибольший прирост показателей выявлен для характеристик психолого-педагогического, психомо-
торного развития в экспериментальной группе.
Таким образом, экспериментальное совершенствование психомоторных функций оказалось достаточно эффективным. Более того, проявился значительный развивающий эффект предложенной программы. Во-
первых, показатели психомоторного развития значительно возросли в отношении тех заданий и упражнений, которые прямо не отрабатывались в формирующем эксперименте (ни одно из тестовых заданий не встречалось в программе во время работы с группой). Во-вторых, экспериментальная группа получила значительное и явное преимущество перед
контрольной по всем показателям психомоторного развития и успешности обучения. Выявление этих связей является важным, так как в психолого-педагогической практике распространено мнение о том, что основное направление работы с учащимися с низкой успешностью обучения должно заключаться прежде всего в формировании у них исключительно учебных умений и навыков, накоплении суммы знаний.
В заключении реализации многоосевой психолого-педагогической программы коррекции гиперактивного синдрома с дефицитом внимания как модели системного взаимодействия психолого-педагогического, нейроп-сихологического и психофизиологических методов приведем выводы по результатам исследования:
1. У дошкольников с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания, наряду с формированием коммуникативных навыков, необходимо и возможно совершенствовать психомоторные функции в соответствии с их возрастными и индивидуально-психологическими особенностями в качестве предпосылки успешности общения и обучения.
2. Дети, имеющие разный тип гиперактивного синдрома с дефицитом внимания, отличаются друг от друга по уровню развития основных коммуникативных, психомоторных функций.
3. Основными психомоторными функциями,
определяющими успешность обучения, являются зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-
логичес-кие формы мышления.
4. Многоосевая диагностика гиперактивного синдрома с дефицитом внимания в условиях образовательного учреждения должна осуществляться как модель системного взаимодействия психолого-педагогичес-кого, нейропсихологического и психофизиологических методов.
5. Психолого-педагогическая помощь детям с гиперактивным синдромом с дефицитом внимания реализуется как комплексная программа деятельности, организованная по модульному принципу с междисциплинарным взаимодействием специалистов различных социальных практик (детский психиатр, клинический психолог, педагог-дефектолог, логопед, нейрофизиолог, со-
циальный педагог).
Библиографический список
Брязгунов, И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза) [Текст] / И.П. Брязгунов, В.Р. Кучма. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 1994. - 43 с.
Журба, Л.Т. Минимальная мозговая дисфункция у детей [Текст] / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. - М.: ВНИНМИ, 1980. - 50 с.
Заваденко, Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания [Текст] / Н.Н. Заваденко. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 112 с.
Кучма, В.Р. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России (распространённость, факторы риска и профилактика) [Текст] / В.Р. Кучма, А.Г Платонова. - М.: Рагорь, 1997. - 199 с.
Равич-Щебро, И.В. Психогенетика [Текст] / И.В. Равич-Щебро, Е.Л. Григоренко. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 447 с.
Тржесоглава, З. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте [Текст] / З. Тржесоглава. - М.: Медицина, 1986. - 256 с.
1
2.
3.
4
5
6
С.А. Курносова РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье обосновано, что взрослые содействуют благополучию ребёнка, если провоцируют его на духовное усилие и осмысление своих переживаний, событий собственной жизни не только и не столько с позиций его индивидуального эмоционального опыта (индивидуального опыта оценочных суждений), сколько с новой точки зрения; поддерживают его в самопознании, инициируют выход ребёнка на новые отношения с самим собой, с другими людьми, помогают открыть переживания другого человека и их значение.
