CC BY
149
. ДИСКУССИЯ
» журнал научных публикаций
О. Н. Елисеева, Федоровская средняя общеобразовательная школа № 1, г. п. Федоровский, Сургутский район, [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ГИПЕРАКТИВНЫМ ДЕТЯМ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Воспитание детей, имеющих индивидуальные особенности поведения и развития, является одной из наиболее актуальных проблем в педагогической психологии. Практики, работающие с такими детьми, часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания1. Родители и педагоги данную группу детей характеризуют как «трудную» из-за чрезмерной активности, излишней подвижности, суетливости, невозможности длительного сосредоточения внимания — все эти симптомы являются результатом недостаточной сформирован-ности функций организации, программирования и контроля психической деятель-ности2. Подобные нарушения более точно классифицируются в дошкольном возрасте как «дефицит внимания с гиперактивностью» и имеют негативные отдаленные последствия: в школьном возрасте прогрессируют трудности учебного и поведенческого характера и такие дети «попадают» в «группу риска», во взрослом возрасте проявляется выраженность симптомов — в стойкой агрессии и раздражительности, склонности к противоправному поведению, проблемных межличностных отношениях, низких тру довых достижениях.
В России насчитывается порядка 4-18 % гиперактивных дошкольников, за рубежом численность колеблется от 4,0 % до 20 %.
Важно знать, как утверждает И. В. Дубровина, что трудности в поведении детей могут носить возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (7 лет). Несмотря на трудново-спитуемость гиперактивных детей, нужно отметить наличие нормального хода процесса психического и личностного развития. Поэтому воспитательные воздействия должны включать не только коррекцию поведения, но и перестройку системы отношений взрослого и ребенка.
Преодоление гиперактивного поведения дошкольников в некоторых случаях тормозится из-за наличия штампов и стереотипов, элементарного незнания особенностей поведения данных детей родителями и педагогами. До сих пор бытует мнение, что гиперактивность — результат плохого воспитания, поведенческая проблема, распущенность, и стоит лишь усилить авторитарно-дисциплинарные нотки (нотации, окрики, замечания) — и проблема будет решена.
Но на самом деле, как родители, так и педагоги, занимающиеся воспитанием гиперактивных детей нуждаются в длительном и последовательном разъяснении того, что улучшение состояния ребенка наступит не сию минутно, а потребует в некоторых случаях специального медикаментозного лечения. Диагноз гиперактивность может поставить
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций ™
только врач при сохранении симптомов в течение 6 месяцев.
Гиперактивность изучается более 100 лет, и первые клинические описания отдельных случаев детской гиперактивности принадлежат психиатру Хоффман (1845). Но авторами первых научных публикаций являются Г. Ф. Стилл G. Е, 1902) и Тредголд (Тгеё£оЫ А., 1908). Далее изучением данного вопроса занимались отечественные и зарубежные исследователи. В частности, подчеркивался, прежде всего, дефект морального контроля, затем было сделано заключение об органическом повреждении головного мозга и чуть позже — о минимальном мозговом повреждении. Во второй половине ХХ в. появился термин минимальная мозговая дисфункция. Приверженцы данной концепции считали, что мозговое повреждение обусловливает проблемы поведения, и все дети с нарушениями поведения должны иметь мозговое повреждение, пусть даже его внешние признаки не всегда обнаруживаются. Появление новых медицинских данных привело ученых к обособленной формулировке поведенческих нарушений — синдрома гиперактивности (1960-1970), затем синдрома дефицита внимания (1980). И только с 1987 г. и до настоящего времени остается востребованной трактовка всего комплекса поведенческих и когнитивных проблем как гиперактивного расстройства с дефицитом внимания3.
В последних научных изданиях сформулированы новые психологические модели гиперактивности и дефицита внимания (ГРДВ) активно исследуется медицинская составляющая — достигнут значительный прогресс в изучении нейробиологических основ этого состояния, исследуются генетические механизмы, нейрофизиологические, ней-роморфологические и нейромедиаторные нарушения, определяющие развитие ГРДВ. Результаты современных исследований способствуют переосмыслению прежних представлений о ГРДВ, стимулированию системы здравоохранения и образования к уточнению и пересмотру подходов к его диагностике и коррекции.
Трудности в поведении детей могут носить возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (7 лет).
Проблема гиперактивных детей не теряет своей актуальности, постоянно отмечаются «стабильно-тревожные» статистические показатели, в России насчитывается порядка 4-18 % гиперактивных дошкольников, за рубежом численность колеблется от 4,0 % до 20 %4.
В настоящий момент основным диагностическим критерием гиперактивности и нарушения внимания является американское руководство DSM-IV критерии 10-го пересмотра Международной классификации болезней (МКБ-10) Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ, 1994), в основу которого положены следующие особенности поведения:
— возрастные границы — появление заболевания до 8 лет;
— тотальность проявления (обнаруживаются в двух сферах деятельности из следующих четырех: в детском саду, дома, в труде, в играх);
— непсихиатрическая симптоматика (отсутствие психотических, тревожных, аффективных расстройств или психопатий);
— дезадаптационный фактор (вызывает значительный психологический дискомфорт и трудности адаптации);
— совокупность проявлений (ребенок характеризуется чрезмерной невнимательностью, импульсивностью, гиперактивностью).
Диагностика нарушения внимания (по типу дефицита) определяется трудностями когнитивных функций (памяти, внимания), функций самоконтроля, управляющих функций при сохранении 6 месяцев 6 симптомов из 8 и включает:
1. Трудности концентрации внимания:
а) неспособность выполнять задание без ошибок;
б) невозможность сосредоточиться на деталях;
в) неспособность вслушиваться в обращенную речь;
г) отвлекаемость на посторонние стимулы.
2. Планирующая функция:
а) неспособность организовать свою деятельность, довести начатую работу до конца;
дискуссия
журнал научных публикаций
б) трудности в выполнении предлагаемых инструкций, заданий, обязанностей.
3. Реакция избегания: избегание нелюбимой работы, требующей усидчивости.
4. Расстройство памяти: забывчивость в повседневной деятельности.
Определение чрезмерной гиперактивности и импульсивности фиксируется присутствием у ребенка не менее четырех из следующих симптомов, сохраняющихся в течение 6 месяцев:
— чрезмерная подвижность (ребенок не может сидеть спокойно);
— бесцельная подвижность (ребенок постоянно бегает);
— трудности в организации собственной занятости (ребенок не может играть в тихие игры, отдыхать);
— ребенок вскакивает с места без разрешения;
— выкрикивает ответ, не дослушав вопрос;
— не может дождаться своей очереди;
— мешает другим, вмешивается в беседы, игры, пристает к окружающим.
Но, несмотря на разработанное дифференцированное разграничение симптомов, остаются актуальными трудности диагностики ГРДВ из-за:
а) расплывчатости данных симптомов по интенсивности, частоте;
б) субъективности оценивания, особенностей стиля воспитания, темперамента (авторитарный родитель и педагог, как правило «сгущает краски» и завышает уровень трудностей), что способствует неточности в постановке диагноза ГРДВ;
в) необходимости тщательного разграничения ГРДВ, сходного с широким кругом состояний по внешним проявлениям (заболевания щитовидной железы, снижение слуха, аутизм), существенно отличающихся от ГРДВ по причинам и методам коррекции.
Описанные критерии остаются единственным средством диагностики гиперактивности, и если в ходе наблюдения подтвердились 10 симптомов (например, 6 — дефицит внимания и 4 — гиперактивность и импульсивность), то имеются все основания для более раннего вмешательства со стороны педагогов, психологов, родителей в силу того, что центральная нервная система дошкольников отличается высокой пластичностью и достаточными компенсаторными возможностями, что позволит предотвратить формирование негативных стойких проявлений в поведении гиперактивных детей.
Разрабатывая «программу помощи» автор остановился на педагогической технологии как операционной стороне деятельности, направленной, прежде всего, на решение конкретной задачи (снижение гиперактивности), включающей совокупность средств и методов, с четким алгоритмом действий в коррекционно-развивающем процессе, с оценкой эффективности достигнутых результатов.
Автором была поставлена цель: снижение гиперактивного поведения у старших дошкольников. Выдвинута рабочая гипотеза: коррекция гиперактивности у старших дошкольников будет эффективной в том случае, если:
— будут выделены психологические особенности гиперактивного поведения по результатам комплексной методики;
— разработано содержание психолого-педагогической технологии коррекции гиперактивности с использованием игротера-пии;
— выделены условия успешной реализации технологии.
Методологическая основа технологии представлена положениями культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), системно-эволюционного подхода (Б. Ф. Ломов),
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций ™
диагностическими критериями американского руководства DSM-IV (1994), игры как коррекционно -терапевтического средства (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль-конин, Л. Абрамян, А. Захаров, А. Спива-ковская).
Определены задачи:
1. Изучить особенности поведения, самооценки, общения, социального статуса гиперактивных детей в группе сверстников.
2. Способствовать развитию произвольности, внимания, двигательной ловкости (координации движений), приобретению навыков самоконтроля и саморегуляции.
Принципы:
1) принцип системности коррекцион-ных, воспитательных, образовательных задач;
2) принцип единства диагностики и коррекции;
3) деятельностный принцип коррекции;
4) принцип учета возрастно-психоло-гических и индивидуальных особенностей ребенка;
5) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения (родители и педагоги);
6) принцип возрастания сложности.
Реализация технологии предполагает работу в трех направлениях: работа с детьми, педагогами, родителями.
По характеру направленности содержания технологии: коррекция поведения и внимания.
По форме работы: индивидуальная, групповая.
По характеру управления воспитательными воздействиями: директивная.
По продолжительности: длительная (1 год) с периодичностью встреч с родителями 1-2 раза в месяц, с детьми — 2-3 раза в неделю.
Программа включает тренировку: умений управлять своими движениями, концентрации внимания, преодоления импульсивности.
Основное средство коррекции: игротера-пия в сенсорной комнате (комната психологической разгрузки).
Программа содержит следующие модули:
— диагностический (диагностика особенностей гиперактивных детей, формирование общей программы коррекции) (табл. 1);
— коррекционный (овладение способами взаимодействия с окружающими, с самим собой, определение способов деятельности) (табл. 2, 3);
— блок оценки эффективности коррек-ционного воздействия (измерение изменений, пункты диагностического модуля — 4, 5, 6, 7).
Таблица 1
Диагностический инструментарий
Объекты / диагностические методики
Дети
1. Сбор анамнестических данных (Н. Н. Заваденко).
2. Объективное наблюдение в естественной жизнедеятельности (игровая, учебная, трудовая).
3. Интервьюирование педагогов по вопросам гиперактивного поведения старших дошкольников.
Родители
Педагоги
4. Критерии гиперактивности (американское руководство DSM — IV, 1994).
Дети
5. Социометрическая методика «Два дома» (интерпретация К. Фопель).
6. Методика «Лесенка» (Л. Хухлаева).
7. Кинетический рисунок семьи (Р. Бернс, С. Кауфман).
Родители
Педагоги
8. Классификация типов воспитания (Э. Г. Эйдемиллер).
9. Оценка индивидуального поведения (В. В. Дерябина).
дискуссия
журнал научных публикаций
Закономерно рассматривать семью дополнительным «местом» коррекции гиперактивного поведения детей. Работа с родителями строилась в три этапа: ориентировочный, коррекционный, закрепляющий (табл. 3).
Работа с педагогами включала следующие этапы работы:
1-й этап (подготовительный).
Цель:. определение готовности к кор-рекционно-развивающей работе, усиление внутренней мотивации, осознание взаимо-
влияния гиперактивного поведения детей на эмоциональное благополучие педагогов.
Средства. Беседы.
2-й этап — основной (информационный).
Цель: формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний о причинах, целях, последствиях гиперактивного поведения старших дошкольников.
Средства. Консультации серии «Информационное зеркало», консультации-визуализации «Неблагополучное будущее ги-
Таблица 2
Коррекционная работа с гиперактивными детьми
1. Подготовительный этап
Цель: создание благоприятного эмоционально-психологического климата и положительной мотивации на общение.
Средства: игры — телесно-ориентированные, на сплочение подгруппы детей, на снятие напряжения («Я могу, я хочу, я буду», «Передай прикосновение», «Улыбка», «Давайте поздороваемся»).
2. Основной этап
Цель: формирование приемлемых форм поведения (развитие навыков саморегуляции, приобретение навыков гибкого взаимодействия, преодоление импульсивности).
Специальная коррекция
Коррекция гиперактивности
Коррекция внимания
Цель:
развитие зрительно-слухо-моторной координации, серийной организации движений, умения действовать по правилу.
Цель:
развитие устойчивости и сосредоточенности внимания, удержание сохранения образа определенного содержания до достижения цели.
Средства
Подвижные игры и игры с правилами — «Цепные салки», «Кто быстрее», «Горящий мяч», «Птичка на дереве», «Поймай медведя», «Шлагбаум», «Прыжки по кочкам», «Догонялки-считалки», «Космонавты».
Игры и упражнения на развитие зрительного и слухового внимания — «Слушай и считай хлопки», «Не пропусти животное», «Повторяй за мной», «Цепочка движений», «Фоторобот», «Ищем новое» (модификация игры Г. Б. Мониной, Е. К. Лютовой), «Внимательные глаза», «Магазин зеркал».
3. Заключительный этап осознанного применения навыков социально-приемлемых форм поведения.
Цель: закрепление и «автоматизация» полученных навыков, перевод их в характерные реакции поведения
Средства
1. Развитие у детей компетентности в вопросах нормативного поведения, работа с визуальными моделями «Зачем мы обижаем близких нам людей?», «Ничего на свете нет дороже мамы», «Друг в беде не бросит, почему?», «Дети-отбросы: почему их так называют?»,
«Я и мои самые родные», «Зачем дерутся дети?»
2. Совместные занятия родителей с детьми «Сказки деда Поведа».
N9 4 (22) АПРЕЛЬ 201 2 журнал научных публикаций
Таблица 3
Коррекционная работа с родителями гиперактивных детей
Этапы Степень освоения поведения родителями Средства
1 этап (ориентировочный) Цель: информирование родителей об особенностях гиперактивного поведения, оказание теоретической и практической помощи в воспитании ребенка ситуационная Беседы, информационная поддержка «Ребенок с гиперактивностью. Свод правил для вас родители», «Принципы хорошего поведения», «Ребенок: наследственность, окружающая среда или..»
2 этап (коррекционный) Цель: изменение неадекватных родительских позиций, закрепление эффективных форм родительского воздействия, выработка навыков эффективного общения с детьми привычная Беседы, групповые диспуты, тренинги: «Познай себя», «Эффективный родитель»
3 этап (закрепляющий) Цель: закрепление новых способов поведения привычная/ характерная Совместные занятия родителей с детьми «Сказки деда Поведа»
перактивных детей», слайд-шоу «Все о гиперактивности и взрослых и детей».
3-й этап — заключительный (содержательный).
Цель: обучение и закрепление новых, эффективных форм взаимодействия с гиперактивными детьми.
Средства: тренинг профессиональных умений «Особые дети — особое общение», семинары: «Работа воспитателя по снижению гиперактивности», «Гиперактивность под контролем. Руководство к действию».
Данная технология прошла апробацию на базе МБДОУ детский сад общеразвиваю-щего типа с приоритетным осуществлением познавательно-речевой деятельности «Белочка» в старшей и подготовительной группе г. п. Федоровский Сургутского района ХМАО-Югры в 2010-2011 гг.
В заключение следует отметить, что в ходе реализации технологии нашла свое подтверждение рабочая гипотеза: выраженное снижение гиперактивного поведения у старших дошкольников эффективно при выделении психологических особенностей гиперактивного поведения (особенности поведения, самооценки, общения, социального статуса гиперактивных детей в группе сверстников), разработке поэтапного алгоритма коррекционного воздей-
ствия с использованием игротерапии и выделением условий эффективности, включающих учет психофизического состояния (цикличность работы мозга), соблюдение двигательной активности ребенка дома и в ДОУ. Соблюдение выявленных условий способствует развитию произвольности, внимания, двигательной ловкости (координации движений), навыков самоконтроля и саморегуляции поведения, появлению мотивационных установок «Я хочу быть хорошим».
1. Дубровина И. В. Практическая психология образования. — СПб.: Питер, 2004.
2. Дьячкова М. С. Психологические особенности готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. — Ярославль, 2006.
3. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.
4. Пасечник Л. Агрессивное поведение дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. № 5. С. 73-76, № 6. С. 84-87.
