CC BY
27Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); учитель Разуваева Наталья Евгеньевна Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Вечерняя школа № 28» (г. Нижний Новгород)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕМ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. В данной статье представлена оригинальная авторская коррекционная программа по формированию представления о будущем у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости. Описаны основные этапы программы, выстроенные на основе специально проведенного исследования особенностей представления о будущем у старшеклассников с данным нарушением развития. Анализируются психолого-педагогические условия, необходимые для эффективного развития представления о будущем у школьников в условиях коррекционно-образовательного учреждения: развитие субъектной активности личности; становление адекватного уровня притязаний и самооценки; формирование системы позитивных ценностных ориентаций.
Ключевые слова: старшеклассники, умственная отсталость, представления о будущем, самоопределение, ценностные ориентации, самооценка, субъектность.
Annotation. This article presents the original author correctional program of formation of the vision of the future in adolescents with mild mental retardation. The main stages of the program built on the basis of specially conducted research of features of the vision of the future in adolescents with this developmental disorder are described. The psychological and pedagogical conditions for effective development of the vision of the future in adolescents with mild mental retardation in the conditions of correctional educational institution are analyzed: development of subject activity of the personality; formation of adequate level of claims and self-assessment; formation of a system of positive valuable orientations.
Keywords: adolescents, mental retardation, the vision of the future, self-determination, values, self-assessment, subjectivity.
Введение. Успешная социализация умственно отсталых подростков является одной из приоритетных целей реализации образовательных программ коррекционных школ. В специальной педагогике и психологии существует определенное количество исследований, посвященных данной проблеме (Антропова Т.С. [2], Аленкина О.А., Черникова Т.В. [3], Шутова Н.В. [12, 13]), однако научных работ, посвященных психолого-педагогическому сопровождению умственно отсталых старшеклассников в период их окончания обучения в коррекционном образовательном учреждении чрезвычайно мало. На наш взгляд, одним из перспективных направлений такой работы является формирование у умственно отсталых старшеклассников конструктивного представления о собственном будущем.
Старшеклассники с легкой степенью умственной отсталости сталкиваются с разнообразными трудностями в жизни, обнаруживающими у них недостаточную социальную адаптированность, недостаточность знаний о самом себе, неустойчивость самооценки, трудности в межличностных отношениях, которые являются преградой в процессе становления их представлений о будущем. Поэтому важно определить условия, способствующие формированию адекватного представления о будущем умственно отсталых школьников, и провести соответствующую коррекционно-развивающую работу.
Изложение основного материала статьи. В результате проведенного экспериментального исследования мы выявили специфические особенности представлений о будущем старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости, а также смогли определить психолого-педагогические условия формирования их представлений о будущем.
Для старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости характерен низкий уровень развития субъектности, что проявляется в несформированности навыков рефлексии и саморазвития, низкой активности в деятельности, неспособности совершать осознанный личностный выбор и нести за него ответственность. Самооценка у большинства испытуемых неадекватная, либо завышенная, либо заниженная.
Ценностные представления о будущем у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости описывается ими в следующих характеристиках: жизненная мудрость, общественное признание, наличие хороших и верных друзей, счастливая семейная жизнь, здоровье. Однако следует отметить, что практически для всех испытуемых перечисленные выше понятия являются в большей степени декларативными, но мало осознаваемыми.
Характерной чертой старшеклассника с легкой степенью умственной отсталости является негативное отношение к своему прошлому, достаточно позитивное отношение к настоящему, при котором предполагается удовольствие в настоящем и отсутствие заботы о будущем. Более половины старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости имеют ориентацию на будущее, однако она узконаправленная, поверхностная, без конкретных планов достижения жизненных целей.
Когнитивный компонент представления о будущем слабо дифференцирован, беден по содержанию, ориентирован, в основном, на работу. Испытуемых практически не интересуют проблемы, связанные с наличием жилой площади, дальнейшим обучением, материальной обеспеченностью. Эмоциональный компонент характеризуется, в основном, позитивной или смешанной оценкой своего будущего, в котором чаще всего присутствует неопределенность. Для старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости практически в равной степени характерны интернальная и экстернальная позиции по отношению к своему будущему.
Полученные экспериментальные данные послужили основой для определения необходимых психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию конструктивного представления о будущем у умственно отсталых старшеклассников. На наш, взгляд к их числу можно отнести: развитие
субъектной активности личности; становление адекватного уровня притязаний и самооценки; формирование системы позитивных ценностных ориентаций.
Нами была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа, направленная на формирование адекватного представления о будущем у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости посредством коррекции и развития их субъектной активности, становления адекватного уровня самооценки и системы позитивных ценностных ориентаций. Основной акцент в нашей работе был сделан на формирование и развитие субъектной активности старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости, поскольку развитие субъектности затрагивает и развитие самооценки, и ценностные ориентации. Это подтверждается в исследованиях субъектности К. А. Абульхановой-Славской [1], А. В. Брушлинского [5], А. К. Осницкого [6, 7], З. И. Рябикиной [10] и других.
При разработке психолого-педагогической программы мы ориентировались на исследования и авторские программы М. Р. Битяновой [4], Е. Н. Волковой [9], М. А. Пыжьяновой [8], Н. М. Скрипник [11] и др.
Данная программа была реализована во внеурочной деятельности в форме занятий по типу тренинга с группой старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости. Занятия вызвали интерес умственно отсталых старшеклассников, дали им возможность на практике моделировать свои представления о будущем, обеспечили активное вовлечение всех участников в процесс обучения. Всего было проведено 26 занятий длительностью от 45 до 60 минут, периодичность занятий - 2 раза в неделю. На разных этапах коррекционной программы использовались групповые, подгрупповые, индивидуальные и парные формы работы.
Программа была направлена на коррекцию и развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов субъектности. Занятия были организованы в форме тренинговой работы, которая включала в себя коррекционно-развивающие упражнения, беседы, арттерапевтические техники (рисование, аппликация), моделирование ситуаций и образцов поведения, психогимнастику, деловые и ролевые игры.
Коррекционная психолого-педагогическая работа осуществлялась в три этапа. Первый этап был направлен на создание у старшеклассников позитивной мотивации и настроя на коррекционную работу. Участникам объяснялись правила работы в группе, особенности проведения занятий. Для этого использовались игры-активаторы, упражнения и игры, направленные на сплочение и формирование взаимодействия между участниками, проводились беседы.
На втором этапе работа была нацелена на формирование у умственно отсталых старшеклассников адекватных когнитивных представлений о себе, других людях и окружающей действительности, а также у них формировалась интернальная позиция по отношению к своему настоящему и будущему. На данном этапе активно использовались тренинговые упражнения, ролевые игры, этюды, работа с пословицами и поговорками, составление кластера, элементы арт-терапии (проективный рисунок, аппликации), моделирование реальных жизненных ситуаций.
На заключительном этапе коррекционной программы происходило интегрирование итогов предыдущих занятий, обобщение индивидуального опыта и группового взаимодействия участников работы. Навыки и умения старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости отрабатывались как на тренинговых занятиях, так и непосредственно в ходе коррекционно-образовательной деятельности. Учителя-предметники на своих уроках целенаправленно создавали педагогические ситуации, где умственно отсталые обучающиеся должны были применить усвоенные на предыдущих этапах коррекционной программы навыки или умения.
Так, на предметных уроках математики, письма и развития речи, профессионально-трудового обучения часто использовались задания, где необходимо было работать в парах и микрогруппах, упражнения, требующие большей самостоятельности от каждого обучающегося, где вставал вопрос выбора действия, схемы решения задачи или ответа на вопрос. На уроках физической культуры давались задание на планирование своего режима дня, организацию отдыха и досуга, а также взаимодействие со сверстниками. Обязательным условием на всех уроках было самостоятельное выполнение задания обучающимися и осуществление ими оценивания результата согласно критериям, которые давал учитель. В выполнении домашних заданий умственно отсталым старшеклассникам предлагалось право выбора: учебник; тетрадь; задание на карточках; сообщение.
По окончании проведения коррекционной программы для оценки ее эффективности было проведено контрольное исследование. Для анализа его результатов нами использовался параметрический метод математико-статистического анализа - ^критерий Стьюдента.
Сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп умственно отсталых старшеклассников выявил, что в группе испытуемых, которые прошли работу на тренинговых занятиях, произошли существенные изменения. Все диагностические показатели в экспериментальной группе значимо отличаются от показателей контрольной группы (на уровнях р<0,01 и р<0,05). А именно:
- Наблюдается повышение уровня развития показателей субъектности у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости экспериментальной группы, увеличилось число старшеклассников со средним уровнем развития субъектности.
- Уменьшилось число старшеклассников с завышенной и заниженной самооценкой, а реалистичная самооценка диагностируется у 50% старшеклассников экспериментальной группы. У умственно отсталых старшеклассников сформировались определенные знания о себе и своих способностях, что отразилось на их субъектной активности в учебной процессе и жизни.
- В системе ценностных ориентаций у умственно отсталых старшеклассников произошли определенные изменения. Для умственно отсталых старшеклассников на первый план выступили интересная работа, счастливая семейная жизнь, здоровье, наличие верных друзей, материально обеспеченная жизнь, активная деятельная жизнь. Во многом это говорит о том, что они стали чаще задумываться о своем будущем.
В системе ценностей на первых местах по значимости для умственно отсталых старшеклассников наряду с воспитанностью, ответственностью, высокими запросами появились понятия: продуктивная жизнь, счастье других, образованность. Это говорит о том, что школьники начали переосмысливать средства достижения определенных целей в будущем.
- Уменьшилось число умственно отсталых старшеклассников экспериментальной группы с гедонистическим отношением к настоящему, отсутствуют школьники с фаталистическим настоящим.
- В будущих жизненных целях старшеклассники с легкой степенью умственной отсталости экспериментальной группы стали ставить перед собой больше целей, чаще думать о качестве жизни, помощи другим. Они перечисляют больше профессий, которые хотели бы получить, чем было до формирующего
эксперимента, выделили получение образования, создание семьи, достижение материальной обеспеченности, реализацию себя в увлечениях.
- Когнитивный компонент представления о будущем у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости стал более дифференцирован, содержание стало ориентироваться на различные стороны жизни: работу, семью, друзей, увлечения, дальнейшая учеба, материальная обеспеченность. Эмоциональный компонент представления о будущем у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости характеризуется, в основном, позитивной оценкой своего будущего, или смешанной, в которой теперь присутствует только позитивная и неопределенная оценка.
Выводы. Таким образом, положительная динамика результатов проведенного эксперимента показала достаточно высокую эффективность психолого-педагогической программы по становлению субъектной активности в формировании реалистичного, согласованного и оптимистичного представления о будущем у старшеклассников с легкой степенью умственной отсталости, что позволяет рекомендовать полученные научные результаты в образовательный процесс в специальных школах.
Литература:
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни: монография. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. Антропова Т. С. Социализация детей с умственной отсталостью, проживающих в условиях учреждения интернатного типа // Молодой ученый. - 2018. - №46. - С. 265-269. - URL https://moluch.ru/archive/232/53769/ (дата обращения: 05.03.2019).
3. Аленкина О.А., Черникова Т.В. Социализация умственно отсталых детей: научные основы работы специалистов в России и за рубежом // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2006. - № 4. - Т. 17. - с. 123-127.
4. Битянова М. Р., Беглова Т. В. Развитие субъектной позиции учащихся: Опыт педагогического проектирования: учебно-методическое пособие. - М.: ПСТГУ, 2016. - 212 с.
5. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.
6. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1. / Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - № 5(7). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.02.2018).
7. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1. / Психологические исследования: электрон. науч. журн. - 2009. - № 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.02.2018).
8. Пыжьянова М. А. Психолого-педагогические условия развития субъектности в младшем школьном возрасте: дисс. канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2006. - 160 с.
9. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социо-культурном пространстве образования и семьи: учебное пособие / под ред. Е.Н. Волковой. - Нижний Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2012. - 250 с.
10. Рябикина З. И. Перспективы исследований личности с теоретико-методологических позиций психологии субъекта // Человек. Сообщество. Управление. - 2013. - № 3. - С. 6-19.
11. Скрипник Н. М. Развитие субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу: дисс. канд. псих. наук. - Пятигорск, 2014. - 219 с.
12. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 2 (15). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/201/202 (дата обращения: 05.03.2019).
13. Шутова Н.В., Кисова В.В. Экспериментальные площадки: от эксперимента к образовательной практике (из опыта работы Нижегородской школы специальной психологии) // Вестник Мининского университета. - 2017. - № 1(18). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/335 (дата обращения: 05.03.2019).
Педагогика
УДК 373.1
аспирант кафедры рисунка и графики Коннова Алиса Сергеевна
Институт культуры и искусств Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва), главный специалист
Управление по координации академического художественного образования Российской академии художеств (г. Москва)
ТВОРЧЕСКИЕ КОНКУРСЫ И ОЛИМПИАДЫ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ПРОЦЕССА ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
Аннотация. Данная статья посвящена актуальным вопросам, связанным с рассмотрением творческих конкурсов и олимпиад как действенной методики работы с обучающимися в процессе художественно-эстетического воспитания и развития их творческий способностей при изучении предмета изобразительное искусства предметной области «Искусство». В ней дается анализ работы проводимой на государственном уровне в данном направлении. Также представляются некоторые формы организации конкурсных проектов в рамках образовательной организации.
Ключевые слова: изобразительное искусство, художественно-эстетическое воспитание, творческие способности, конкурс, олимпиада, педагогические технологии, мотивация.
Annotation. This article is devoted to topical issues related to the consideration of creative competitions and competitions as an effective method of working with students in the process of artistic and aesthetic education and the development of their creative abilities in the study of the subject of fine arts subject area "Art". It provides an analysis of the work carried out at the state level in this direction. Also some forms of the organization of competitive projects within the educational organization are presented.
