CC BY
426
В.Н. ПРАВДЮК
доктор педагогических наук, профессор кафедры профессионального обучения Орловского государственного университета Тел. (4862) 45 84 79
О.А. ОВСЯННИКОВА
докторант, кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории, философии, рекламы и связей с общественностью ОГИЭТ Тел. (4862) 43 53 95
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Важным условием успешности реализации педагогического процесса в вузе является профессиональная компетентность преподавателя в целом и психолого-педагогическая компетентность в частности. Анализ проблем, негативно влияющих на качество образовательного процесса посредством категории «социальное самочувствие» студента, приводит к выводу о недостаточном уровне сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателей. В связи с этим, авторы останавливаются на рассмотрении моделей компетентности, структуры и содержания психолого-педагогической компетентности преподавателя вуза.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, «социальное самочувствие», кризис компетентности.
Ситуация в системе высшего образования, на сегодняшний день, характеризуется сложными процессами изменений, что обусловлено, с одной стороны, глубокими социально-экономическими преобразованиями в обществе, с другой - интеграционными процессами европейского образовательного пространства. Вместе с тем, система высшего образования является важным ресурсом общества, поскольку призвана обеспечить устойчивое развитие всех его сфер жизнедеятельности посредством компетентных, самостоятельных, ответственных выпускников, способных решать на высоком профессиональном уровне весь комплекс стоящих перед ними задач. В связи с этим актуальна проблема качества образовательного процесса, которая, прежде всего, обусловлена профессионализмом преподавателя.
Профессионализм, как качественное системное образование, характеризующее личность преподавателя вуза и свидетельствующее о наличии высшего уровня сформированности профессиональной деятельности, имеет сложную структуру и предполагает наличие ряда составляющих. Первый компонент - знание преподаваемой дисциплины, методики ее преподавания, знания в области психологии человека и педагогики, педагогики и психологии высшей школы. Второй компонент - умения, ведущим из которых является умение определять
педагогическую задачу, анализировать и находить оптимальные способы ее решения. Третий компонент - навыки осуществления преподавательской деятельности, которые формируются и закрепляются в ходе реализации самой педагогической деятельности.
Независимо от преподаваемой дисциплины, преподавателю вуза ежедневно приходится иметь дело с самыми разнообразными педагогическими ситуациями и принимать решения в постоянно меняющихся условиях, сочетая действия нормативные, стандартные и нестандартные, найденные в процессе собственного педагогического поиска. В связи с этим, понятие «профессионализм» необходимо рассматривать в единстве с понятием «компетентность». Проблема компетентности рассматривается в целом ряде исследований (К.А. Абульханова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) и позволяет определить понятие «профессиональная компетентность» как: уровень квалификации и профессионализма педагога; новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности; единую целостную структуру, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов.
Понятие «психолого-педагогическая компетентность», в связи с этим, можно рассматривать в качестве составляющей «профессиональной
© В.Н. Правдюк, О.А. Овсянникова
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
компетентности». М.И.Лукьянова [1] считает, что психолого-педагогическая компетентность может рассматриваться как взаимодействие трех основных блоков: психолого-педагогическая грамотность;
психолого-педагогические умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, т.е. такие, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности, которые «вырастают» из характера этой деятельности.
С.Б. Серякова [2] определяет компетентность педагога как психолого-педагогический феномен, интегральную характеристику личности, отражающую многоплановую систему акмеологических качеств, необходимых для осуществления профессиональнопедагогической деятельности, мотивации, воли, ценностных ориентации, знаний, способностей, умений. Основными критериями психолого-педагогической компетентности, по мнению С.Б.Серяковой, являются умения и навыки педагога самостоятельно решать педагогические ситуации с психологической точки зрения. Психолого-педагогический анализ проблем, снижающих качество образовательного процесса, привел нас к категории «социального самочувствия», которую принято рассматривать в контексте процесса социализации. Применительно к студенту, мы можем говорить о социальном самочувствии как о переживании им состояния психологического комфорта или дискомфорта, являющемся выражением удовлетворенности или неудовлетворенности ситуацией в целом или отдельными ее параметрами. Результатами переживания негативного социального самочувствия (или психологического дискомфорта) студентов в условиях вуза становятся: «уход в себя»; эмоциональная неготовность к общению с преподавателем; и др. Это, в свою очередь, нередко становится причиной отклоняющегося поведения студентов, характеризующегося устойчивым, повторяющимся нарушением норм и правил социального поведения.
Центральным новообразованием юношеского возраста является потребность в достижении, которая в идеале должна находить свое удовлетворение в основной для студентов деятельности
- учебно-профессиональной. Если этого не происходит, потребность в достижении может смещаться в другие сферы жизни студента. Именно здесь возникает опасность формирования отклоняющегося поведения, что негативно сказывается и на процессе, и на результатах учебно-профессиональной деятельности.
Изучая особенности социального самочувствия студентов в условиях вуза, мы поставили задачу
выявить содержательный аспект параметров, его определяющих. Данная задача была решена при помощи «методики незаконченных предложений». Выборка составила 140 студентов третьих курсов, обучающихся на различных факультетах экономического вуза. Данные, полученные в ходе исследования, приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Содержательный аспект социального самочувствия студентов в условиях вуза
Параметры, определяющие социальное самочувствие в количе- ствен- ном отно- шении в процентном отношении
позитивного характера
Возможность общения с друзьями 72 51,4
Концерты, КВН и праздничные мероприятия 68 48.5
Хорошая музыка на переменах 43 30,7
Удачный ответ на паре 42 30
Светлые, просторные аудитории 39 27,8
Возможность узнать что-то новое 38 27,1
Высококвалифицированные преподаватели 32 22,8
Доброжелательные преподаватели 28 20
Хорошие отношения с куратором 19 13,5
негативного характера
Отсутствие взаимопонимания в группе 35 25
Выполнение неучебной деятельности в учебное время (уборки, дежурства и т.д.) 34 24,2
Наличие у преподавателей «любимчиков» и «отв ерженных» 30 21,4
Непонятное объяснение учебного материала 28 20
Ситуации, «когда ругают при всех» 27 19,2
На просьбу о помощи преподаватель отсылает к учебнику 23 16,4
Недоброжелательность преподавателя при приеме зачетов и экзаменов 19 13,5
Как видно из таблицы, основными параметрами, определяющими позитивное социальное самочувствие студентов в условиях высшего учебного заведения, являются: возможность общаться с друзьями (54,1%), концерты, КВН и проводимые праздничные мероприятия (48,5%). Параметры же, связанные с основной для студента деятельностью, учебно-профессиональной, обнаруживаются в содержательном аспекте позитивного социального самочувствия студентов в малом процентном отношении.
Причем, удовлетворение познавательных интересов составляет основу позитивного социального самочувствия в условиях вуза только у 27,1% студентов, что свидетельствует о том, что познавательные интересы выступают в качестве мотива учебной деятельности лишь у небольшого количества студентов. Высокая квалификация преподавателей, осуществляющих образовательно-воспитательный процесс, составляет основу позитивного соци-
ального самочувствия только у 22,8% студентов. Анализ параметров, определяющих негативное социальное самочувствие студентов в условиях вуза показал, что ведущий из них (отсутствие в группе взаимопонимания) также находится вне сферы образовательного процесса.
Нижеследующие параметры негативного характера (наличие у преподавателей «любимчиков» и «отверженных», непонятное объяснение учебного материала, «ругание при всех», отсылание к учебнику при просьбе студента помочь разобраться в учебном материале, недоброжелательность преподавателя при приеме зачетов и экзаменов) хотя и представлены в небольшом процентном отношении (от 13,5% до 21,4 %), все же свидетельствуют о недостаточном уровне психолого-педагогической компетентности преподавателей, реализующих образовательно-воспитательный процесс. Эти обстоятельства указывают на необходимость изучения и анализа процесса становления психологопедагогической компетентности преподавателей как интегрального образования, обеспечивающего эффективность информационного и социального пространства в вузе, образовательно-воспитательного процесса в целом и особенностей его реализации в условиях экономического вуза.
Преподаватель является центральной фигурой в вузе, и именно ему принадлежит ведущая роль в развитии личности студента, в организации и реализации качественного образовательно-воспитательного процесса, в профессиональной подготовке выпускников. Вооружению будущих преподавателей знаниями, которые должны составить когнитивный компонент психолого-педагогической компетентности, посвящены две дисциплины для аспирантов и соискателей: «Психология человека и педагогика» и «Педагогика и психология высшей школы». Между тем, как показывает исследование, аспиранты и соискатели экономического вуза, даже те, кто ориентирован в будущем на педагогическую деятельность, к началу изучения указанных дисциплин в большинстве ориентированы на дисциплинарный уровень гностической составляющей в структуре педагогической деятельности, при этом уровню специальных знаний (психолого-педагогических) значения практически не придают.
С целью актуализации проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя вуза в сознании аспирантов и соискателей, формирования у них познавательных интересов и соответствующих мотивов при изучении дисциплин «Психология человека и педагогика» и «Педагогика и психология высшей школы» мы предложили им, на основании их личного опыта обучения в вузе,
составить типологию преподавателей по критерию психолого-педагогической компетентности.
Анализ исистематизацияполученныхматериалов дают возможность выделить и дать характеристику следующим типам преподавателей: «воспроизводитель», «самоутвержденец», «ответственный», «творческий», «кукловод», «недоразуение».
Преподаватель - «воспроизводитель». Читает лекции «по бумажке» (лекционный материал дублирует содержание учебника). От общения со студентами уклоняется. Трудностей и проблем, возникающих у студентов в русле педагогического процесса, не замечает (или не хочет замечать).
Преподаватель - «самоутвержденец». Демонстрирует окружающим высокий уровень собственных знаний по преподаваемой дисциплине. В русле педагогического процесса «угнетает» обучаемых созданием «неловких ситуаций», демонстрирующих «незнание» студентами изучаемого материала. Требует полного и безоговорочного послушания со стороны студентов. В формировании у них знаний, умений, навыков, личностных качеств не заинтересован.
Преподаватель - «ответственный». Характеризуется высоким уровнем знаний по преподаваемой дисциплине и стремлением к высоким показателям знаний у студентов. Компетентен в реализации педагогического процесса. Ориентирован на личностный подход.
Преподаватель - «творческий». Характеризуется высоким уровнем знаний в рамках преподаваемой дисциплины и желанием достичь хорошего уровня знаний у студентов посредством формирования у них интереса к изучаемой дисциплине. С этой целью использует в педагогическом процессе широкий арсенал разнообразных форм, методов, средств. Ориентирован на личностный подход в реализации образовательно - воспитательного процесса.
Преподаватель - «кукловод». Хорошо знает преподаваемую дисциплину, но в качественной реализации педагогического процесса не заинтересован. Использует скудный арсенал методов и средств в образовательном процессе. Отличается стремлением и умением «манипулировать» студентами в своих целях.
Преподаватель - «недоразумение». Главная особенность преподавателя данного типа - разочарованность в педагогической деятельности, что не скрывается от студентов. Отмечается нежелание осуществлять педагогический процесс, попытки заменить его другими видами деятельности, в связи с чем, студенты ищут возможности в процесс не включаться.
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Безусловно, рассматривая представленную типологию, необходимо различать понятия «неумение» (как отсутствие психолого-педагогической компетентности) и «нежелание» качественной реализации педагогического процесса преподавателем.
Как показывает исследование, значительная часть педагогов-практиков не знакома в полной мере ни с содержательным аспектом понятия «психолого-педагогическая компетентность», ни с сущностью компетентностного подхода как базы преподавательской деятельности в целом. Между тем, компетентностный подход не просто актуален, он уже нашел широкое применение как в педагогических и психологических исследованиях, так и в исследованиях в области социологии, экономики, технических наук, в связи с чем нам представляется необходимым более подробно остановится на теоретических аспектах.
Актуальность компетентностного подхода определяется, прежде всего, тем, что он заявлен в целом ряде основных нормативных документов, регламентирующих деятельность высших учебных заведений на современном этапе. Зимняя И.А. [4.], обосновывая необходимость компетентностного подхода, выделяет три основных причины:
- во-первых, общеевропейская и мировая тенденция интеграции, процессы создания в Европе открытой системы высшего образования, вступление России в Болонский процесс;
- во-вторых, смена образовательной парадигмы, когда на смену традиционному обучению, ориентированному на получение знаний, умений, навыков, приходит личностно - ориентированное обучение, направленное на формирование ключевых компетентностей и развитие личности обучаемого;
- в-третьих, ранее провозглашаемые подходы (проблемный, системный, междисциплинарный и др.), получая теоретическое обоснование и практическое внедрение, рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались. В настоящее же время предписывается внедрение компетентностного подхода.
В основе компетентностного подхода находятся два исходных понятия: «компетентность» и «компетенция». В различных литературных источниках эти понятия не имеют единого определения. При этом, наиболее часто «компетенции» рассматриваются как определенный личностный ресурс, которым овладел обучающийся человек. Как отмечает Т.А. Лопатухина [5], в связи с развитием Болонского процесса и обсуждением общеевропейских компетенций на основе образовательных стратегий, остро осозналась необходимость наличия
«перечня компетенций», чтобы иметь возможность контролировать и сравнивать «количество образования» у каждого человека. Каждый обучающийся должен создавать свою компетентностную парадигму, включая в нее и инвариантные для определенной профессиональной деятельности компетенции. «Компетентность» же наиболее часто рассматривается как выражение высокого уровня квалификации и профессионализма.
Рассматривая понятие «компетентность», большинство авторов связывают его с определенными сферами человеческой деятельности. Одним из основоположников компетентностного подхода в образовании является шотландский психолог Дж. Равен [6]. Проанализировав компетентность в современном обществе и сопоставив результаты, полученные в различных профилях специальностей, он разработал психологическую модель компетентности и выявил набор компетенций, которые носят надпрофессиональный характер и востребованы в любой деятельности. Модель компетентности Дж.Равена включает две группы факторов: 1) значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние); 2) компоненты эффективного поведения (когнитивные, аффективные, волевые).
Значимые аспекты поведения включают:
- достижение (делать что-то новое, чего раньше не делали; изобретать, делать что-либо более эффективно, чем раньше; совершенствовать понимание явлений и ситуаций);
- сотрудничество (оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели; обеспечивать бесконфликтную совместную работу; устанавливать с людьми теплые доверительные отношения; устраивать эффективные групповые обсуждения);
- влияние (обеспечивать в группе обмен знаниями для принятия эффективных совместных решений; четко формулировать цели группы и направлять энергию членов группы на их достижение; откликаться на запросы других людей).
Компоненты эффективного поведения:
- когнитивные (продумывать, что предстоит достичь и как этого достичь; предвидеть препятствия на пути к цели и принимать меры для их преодоления; следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего; выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты; соотносить свои действия со своей ролью; согласовывать свои действия с образом «Я»);
- аффективные (переключать эмоции на выполняемую задачу; выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности
задач, которые необходимо выполнить; предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи);
- волевые (прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанные с выполняемой деятельностью, обеспечить необходимые ресурсы; производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования; устанавливать отношения сотрудничества с другими людьми; направлять энергию других людей на достижение поставленной цели; проявлять настойчивость, преодолевая трудности).
С.Б.Серякова, анализируя концепцию
Дж.Равена [2], отмечает, что реализация психологической модели компетентности позволит решить следующие задачи:
1. компетентностный подход позволит обеспечить взаимосвязь между профессиональной и личной жизнью человека, что будет способствовать гармонизации личности;
2. станет основой гражданского (просоциаль-ного) поведения профессионала, характеризующегося альтруизмом, сознательностью, вежливостью, стойкостью;
3. обеспечит стратегическое преимущество, так как знания возрастают по мере их использования;
4. изменит позицию педагога от дидактической к тьюторской, позволяющей педагогу: ориентироваться на ценности учащихся, на умение выявлять и уважать их индивидуальные ценности, прежде чем стремиться их изменить; использовать педагогические технологии, которые отличаются от применяемых для формирования одинаковых компетентностей у разных учащихся; полноценное образование возможно только при предоставлении учащимся значительно больших возможностей с учетом различных ценностей и, соответственно, свободу выбора; переориентация смысла образования с информационного на ценностно-деятельностный, предусматривающий формирование у учащихся мотивации и компетентности, необходимые для того, чтобы самостоятельно действовать на основе полученной информации; образование, направленное на развитие компетентности, вызывает значительное изменение роли педагога, а именно, переход от концепции преподавания как вербальной передаче информации к концепции преподавания как содействия развитию;
5. результативной составляющей данной модели является развитие непрерывного образования как личностной позиции на протяжении всей жизни, потребности и умения добывать знания, действовать сообразно им, т.е. создавать и жить в развивающей среде.
Таким образом, концепция Дж. Равена представляет собой концепцию перехода к качественно иному образованию, целью которого должно стать формирование компетентной личности.
В российской педагогике идеи Дж. Равена нашли воплощение в научных трудах И.А.Зимней,
А.В.Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.
И.А.Зимняя, в работе «Ключевые компетентности как результативно- целевая основа компетент-ностного подхода в образовании» [4], выделяет круг основных компетенций, объединяя их в группы:
1. компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, как субъекту жизнедеятельности;
2. компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
3. компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах;
Эти компетенции, по утверждению И. А.Зимней, проявляясь в поведении, деятельности человека, переходят в его личностные качества, свойства, становятся компетентностями. Ключевые компетентности обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме, профессиональные и учебные формируются для проявления в этих видах деятельности человека и проявляются в них, социальные характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом и другими людьми.
Рассматривая в соответствии с компетентност-ным подходом в образовании проблему профессиональной компетентности педагога, необходимо отметить, что данное понятие принято рассматривать как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Понятие профессионально - педагогической готовности В.А. Сластенин рассматривает как сложный синтез взаимосвязанных между собой структурных компонентов и выделяет:
- психологическую готовность, т.е. сформированную направленность на педагогическую деятельность;
- научно-теоретическую готовность как наличие необходимого объема педагогических, психологических, социальных знаний, требующихся для компетентной педагогической деятельности;
- практическую готовность, т.е. наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков;
- психофизиологическую готовность, т.е. наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью, сформиро-ванность профессионально значимых личностных качеств;
- физическую готовность, т.е. соответствие
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога предполагает качественное единство и высокий уровень реализации названных компонентов, что закладывается, прежде всего, в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин и определяется высоким уровнем их преподавания.
Исследования Н.В. Кузьминой, А. К. Марковой, В.А. Сластенина и других ученых доказывают, что педагогическая деятельность относится к числу наиболее сложных видов деятельности и требует от специалиста не только знаний в области психологических и педагогических дисциплин, но и развитого педагогического мышления, понимания творческого характера педагогического труда, мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, основу которой определяют личностные качества педагога и потребность во взаимодействии с учеником. Однако, как показывает исследование, решение задачи формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя экономического вуза представляется сложным. Это обусловлено рядом причин:
- во-первых, значительная часть преподавателей, являясь выпускниками экономических и технических вузов, не имеет должной психологопедагогической подготовки, необходимой для реализации педагогической деятельности;
- во-вторых, имеет место кризис профессиональной компетентности.
С.Б. Серякова сформулировала показатели кризиса компетентности педагогов, проявляющиеся в следующих противоречиях [2]:
- между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагога и требованиями социально-педагогической реальности;
- между степенью развитости у педагога системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, ее определяющих;
- между наличием широкого информационного пространства и отсутствием навыков и опыта получения необходимой, в том числе и профессиональной информации.
В связи с вышесказанным, определяется необходимость определения содержательного аспекта, структуры и разработки системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя экономического вуза. Рассматривая проблему психолого-педагогической компетентности преподавателя с позиций современных требований
модернизации образования, необходимо отметить, что при разработке структуры компетентности и модели ее формирования в рамках компетентностного подхода в качестве определяющих должны выступать категории «компетенция» и «компетентность», т.е. результатом полученного образования должно рассматриваться наличие требуемых компетенций.
Обобщенную эталонную модель специалиста в конкретной области принято отражать в термине «профессиограмма», как научно обоснованных норм и требований профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста. В.А. Сластенин, разрабатывая про-фессиограмму как модель современного педагога, включил в нее следующие составляющие: свойства и характеристики, определяющие общественную, профессионально - педагогическую и познавательную направленность личности; требования к психолого-педагогической подготовке педагога; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности.
С.Б. Серякова, анализируя данную модель подчеркивает, что крайне важным в рамках компе-тентностного подхода является то, что в качестве центрального звена определяется направленность личности педагога, образующая ядро, вокруг ко -торого компонуются ее основные свойства, выражающие отношение педагога к обществу, людям и самому себе. Личность педагога, отражая в «снятом виде» структуру педагогической деятельности, представляет собой, по мнению В. А. Сластенина, не простую совокупность свойств и характеристик, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера, определяющая ее общественную, профессионально - педагогическую и познавательную направленность.
С.Б. Серякова, определяя структуру и содержание психолого-педагогической компетентности педагога, вслед за З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой,
В.А. Сластениным, выделяет пять основных компонентов:
1. Мотивационно-ценностный компонент, включающий систему профессионально значимых потребностей, установок, интересов, желаний и ценностей.
2. Когнитивный компонент, являясь основной характеристикой познавательной сферы человека в структуре психолого-педагогической компетентности педагога, содержит научные знания психологии и педагогики, необходимые для успешной профессиональной деятельности и самообразования, саморазвития личности педагога.
3. Социально-коммуникативный компо-
нент включает потребность и умения реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности с учетом определенного социокультурного контекста; установление грамотных взаимоотношений педагога с обучаемыми, коллегами, родителями, общественностью; владение коммуникативной культурой организации индивидуального и группового взаимодействия, культурой общения в многонациональном коллективе; умение выстраивать взаимоотношения с учетом проявления типичных поведенческих реакций в условиях разновозрастной группы, учет особенностей молодежной субкультуры.
4. Профессионально-деятельностный компонент содержит антиципацию как способность представлять возможный результат действия до его совершения, саморегуляцию, принятие решений, адекватную и профессиональную самооценку.
5. Рефлексивно-регулятивный компонент рассматривается как основа осмысления субъектом себя и своей деятельности в целом, на основе рефлексии - овладение методами и средствами прогнозирования и конструирования ситуации,
при необходимости - ее регуляции. Анализируя структуру психолого-педагогической компетентности педагога, С.Б.Серякова уточняет, что понятие «психолого-педагогическая компетентность» является интегративным и характеризуется не столько содержанием элементов системы, сколько характером взаимосвязей между ними.
Таким образом, изменившиеся в настоящее время требования к профессиональной подготовке преподавателя в целом и в плане психологопедагогической составляющей в частности и при этом несформированность психолого-педа-гогической компетентности у значительной части преподавателей делают актуальной проблему поиска новых подходов к ее формированию. Выдвигая проблему формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя как важного условия реализации педагогического процесса, необходимо отметить тот факт, что каждый студент должен быть признан в качестве полноправного партнера во взаимоотношениях двух субъектов образовательно
- воспитательного процесса.
Библиографический список
1. ЛукьяноваМ.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Дисс. ... к.п.н. М. 1996. 198 с.
2. Серякова СБ. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования.Монография. М.: МИГУ, 2005. 321 с.
3. Барская О.Л. Социальное самочувствие: методологические и методические проблемы исследований.Автореф. дисс. к.фил.н. М., 1989.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 29 с.
5. Лопатухина Т.А. Психолого-педагогические основы формирования ключевых компетенций выпускника технического вуза. Русская речь в современном вузе: материалы второй международной научно- практической интернет-конференции 1 октября- 1 декабря 2005г. Орёл: ОрелГТУ, 2006. С. 105-108.
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ. М., «Когито- Центр», 2002.396 с.
V.N. PRAVDUK, O.A. OVSYANNIKOVA
PSIHOLOGO-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF THE TEACHER AS THE CONDITION OF SUCCESS OF REALIZATION OF PEDAGOGICAL PROCESS IN HIGH SCHOOL
Important condition of success of realization ofpedagogical process in high school is professional competence of the teacher as a whole and psihologo-pedagogical competence in particular. The analysis of the problems negatively influencing quality of educational process leads to a conclusion about insufficient psihologo-pedagogical competence of teachers. In this connection, authors stop on consideration of models of competence, structure and the maintenance ofpsihologo-pedagogical competence of the teacher of high school.
Key words: professional competence, psihologo-pedagogical competence, «social state of health», competence crisis.
