CC BY
121
Ю. В. Малый
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Работа представлена кафедрой социальных систем и права Самарского государственного аэрокосмического университета им. С. П. Королева. Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент М. Г. Резниченко
В статье с позиций компетентностного подхода рассмотрена проблема профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, определена сущность, структура психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза, выявлены критерии и уровни психолого-педагогической компетенции, разработана технологическая модель ее формирования в системе повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессиональная компетентность преподавателя, психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей школы, формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза, система повышения квалификации преподавателей высшей школы.
222
Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы...
Yu. Maliy
DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCE OF LECTURERS AT TECHNICAL HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS IN THE ADVANCED TRAINING SYSTEM
The article deals with the question of professional activities of a lecturer at higher educational establishment. It defines a subject-matter and a structure of psychological and pedagogical competence of lecturers at technical higher educational establishments. The author determines criteria and levels of psychological and pedagogical competence and develops an engineering model of its forming in the system of lecturers' advanced training.
Key words: competence, competency, professional competence ofa lecturer, psychological and pedagogical competence of a lecturer at higher educational establishment, forming of psychological and pedagogical competence of a lecturer at technical higher educational establishment, system of lecturers' advanced training.
В условиях кардинальных социально-экономических перемен в России существенно возрастает значимость образовательной системы, которая становится ресурсом, способным обеспечить устойчивое развитие всех сфер жизнедеятельности общества. Модернизация высшей технической школы выдвигает новые требования к качеству профессионально-педагогической подготовки преподавателей. Наряду с высоким уровнем предметно-отраслевой компетентности преподавателей технических вузов предполагается их готовность к реализации учебной, воспитательной и методической функций в условиях перехода российского образования на общеевропейские стандарты качества. Изменение парадигмы результата отечественного профессионального образования (с определения поуровневых требований-целей к подготовленности будущего специалиста на прогнозирование компетенций и компетентностей выпускника) требует высокой профессиональной компетентности и самих преподавателей [1, с. 3].
Феномен компетентности получил широкую трактовку как в отечественной, так и в зарубежной науке. Системному подходу к определению компетентности посвящены исследования Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. А. Каль-ней, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и др. Научные представления о сущности профессиональной компетентности педагога, отражены в работах Н. В. Альбухановой, В. А. Адольфа,
В. П. Бездухова, И. А. Зимней, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, М. И. Лукьяновой, Н. Н. Лобановой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. Н. Патриной, С. Б. Серяковой, В. А. Сла-стенина. Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский, J. T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T. G. Roos, Steinberg и др.). Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях отсутствует целостное видение самого процесса профессионального становления преподавателя высшей технической школы, включая формирование их психолого-педагогической компетенции.
Анализ профессорско-преподавательского состава Самарского государственного аэрокосмического университета им. С. П. Королева показал, что подавляющее большинство преподавателей имеют техническое образование и являются выпускниками этого же вуза, либо других технических вузов. Среди преподавателей — 72% с техническим образованием, 20% преподавателей окончили классический университет и 8% преподавателей с педагогическим образованием. Более 40% опрошенных пришли преподавать по предложению кафедры, после аспирантуры, защиты кандидатской диссертации, и только у 15% респондентов «желание преподавать» явилось основным мотивом выбора профессии и места работы. 72% преподавателей считают, что совершенствовать знания необходимо по своему
профилирующему предмету, и только 18% хотели бы усовершенствовать в первую очередь свои знания и умения в психолого-педагогическом направлении. Зачастую преподаватель технического вуза — это отличный специалист в своей узкопрофессиональной или научно-предметной области, но не в полной мере имеющий достаточно глубокую именно психолого-педагогическую подготовку, что не дает ему возможности максимально эффективно и продуктивно передавать свои научные знания, профессиональные умения и навыки, закономерно влечет за собой снижение качества как преподавания, так и обучения и воспитания студентов, порождая своеобразный разрыв в целостной высокоуровневой и качественной, а главное, профессионально-компетентной подготовке преподавателя вуза.
Изучение накопленного в педагогической науке обширного теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью высшей технической школы в преподавателях с развитой психолого-педагогической компетенцией и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования. Проблемой исследования стал поиск и научное обоснование процесса формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического вуза, а предметом — процесс ее формирования в системе повышения квалификации преподавателей. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: уточнить понятие «психолого-педагогическая компетенция», выявить ее сущность и структуру; определить критерии и уровни развития психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза; разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования психолого-педагогической компетенции пре-
подавателя технического вуза в системе повышения квалификации; выявить и обосновать педагогические условия формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.
Из выполненного анализа психолого-педагогической литературы мы сделали заключение о том, что не существует единого общепринятого определения исследуемых дефиниций «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» преподавателя. Это дает нам право утверждать, что во всем разнообразии существует инвариантная составляющая, которая выступает основанием компетентностного подхода. В нашем исследовании мы понимаем профессиональную компетентность преподавателя высшей технической школы как целостную совокупность предметной, методической, дидактической и психолого-педагогической компетенций, основанных на фундаментальных знаниях, умениях, навыках и практическом опыте их использования, проявляющуюся в способности формировать личность специалиста, владеющего высшими формами профессиональной деятельности. Будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность преподавателя технического вуза является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов, причем, результативность деятельности преподавателя обеспечивается в первую очередь их взаимодействием.
Всесторонний анализ существующих моделей профессиональной компетентности в психологии и педагогике, а также анализ практики и опытно-экспериментальной работы позволили составить собственное мнение о сущности психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей школы и ее составляющих, основываясь на положениях научной школы В. А. Сластенина [2, с. 156]. Итак, психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы выражается в способности применять в практической деятельности психолого-педагогические знания, теоретические и практические психолого-педагогические умения, использовать их
Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы..
для решения профессиональных учебно-воспитательных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности высшей технической школы. Для определения уровня развития психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы мы выявили десять критериев: психолого-педагогические знания, аналитические умения, прогностические умения, проективные умения, рефлексивные умения, организаторские умения, перцептивные умения, коммуникативные умения, эмпатийные умения и владение психолого-педагогической техникой. На основе данных критериев определены три уровня сформированности психолого-педагогической компетенции: высокий, средний и низкий. Для преподавателей с высоким уровнем психолого-педагогической компетенции характерно развитие всех критериев психолого-педагогической компетентности в их единстве и взаимосвязи. Средний уровень отличается сформированностью психолого-педагогической компетенции по всем составляющим, но в разной степени. Низкий уровень предполагает слабое развитие и функционирование компонентов психолого-педагогической компетенции.
С учетом изложенных теоретических положений и обобщения накопленного практического опыта разработана технологическая модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, включающая взаимосвязанные учебные модули. I учебный модуль: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы» предполагает изучение преподавателем вуза своих профессиональных и индивидуальных качеств, уровня сформированности психолого-педагогической компетенции. Преподаватель выявляет свой реальный психолого-педагогический портрет и составляет индивидуально-перспективную программу по самокоррекции своих профессиональных качеств и дальнейшему саморазвитию умений и навыков в целях повышения своей психолого-педагогической компетенции. II учебный модуль: «Психоло-
гические особенности личностного развития современного студента» направлен на приобретение преподавателем технического вуза навыков изучения личности студента с помощью наблюдения и специальных психодиагностических методик, умения адекватно понимать и принимать личность обучаемого, а также проектировать учебно-воспитательную работу с учетом результатов психологического анализа направленности личности студента, его мотивов и интересов, индивидуальных и возрастных характеристик. III учебный модуль: «Психология студенческой группы и студенческого сообщества» связан с формированием у преподавателя высшей технической школы адекватной психологической характеристики студенческого сообщества, умения анализировать межличностные отношения в реально функционирующих студенческих группах и планировать учебно-воспитательный процесс с учетом уровня группового развития конкретной студенческой группы и позиций каждого студента в системе внутригруп-повых отношений. IV учебный модуль: «Психологические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель — студент", "преподаватель — преподаватель", "преподаватель — администрация" в высшей школе» направлен на оптимизацию социально-психологического климата и реального учебно-профессионального взаимодействия в учебно-воспитательном коллективе вуза.
Формирование психолого-педагогической компетенции в каждом учебном модуле осуществляется по четырем основным этапам. На гипотетическом этапе происходит: актуализация знаний по психологии и педагогике высшей школы, психологии личности, социальной психологии, педагогической психологии, конфликтологии и психодиагностике; изучение психологических особенностей студентов и студенческой группы методом наблюдения; исследование преподавателем своих психолого-педагогических умений и профессионально важных качеств; формулирование гипотетической психолого-педагогической характеристики студента или студенческой группы. На диагностико-экспериментальном этапе
преподаватель продолжает изучать себя, студентов и студенческую группу с использованием психодиагностических методик; сопоставляет полученные результаты психодиагностики с гипотезами, составленными на первом этапе; корректирует прежние неадекватные представления о себе, студентах и студенческой группе; осуществляет психологический анализ своей педагогической деятельности. На конструктивно-проективном этапе преподаватель формулирует вытекающие из предшествующих этапов работы педагогические рекомендации; проектирует учебно-воспитательную работу с учетом результатов психологического анализа мотивов и интересов студентов, их индивидуальных и возрастных характеристик; моделирует оптимальное педагогическое общение со студенческой группой, преподавателями кафедры, деканатом; составляет индивидуальную программу по самосовершенствованию своей психолого-педагогической компетенции. Рефлексивный этап предполагает индивидуальное собеседование с преподавателем по проблеме модуля, анализ трудностей, эмоций и чувств, возникших в процессе работы.
Ценность использования интегративной блочно-модульной технологии реализации модели заключается в том, что она открывает дополнительные возможности для овладения психолого-педагогическими знаниями и умениями в ходе профессиональной деятельности. Связывает воедино не только стадии формирования психолого-педагогической компетенции, но и обусловленные ими основные компоненты с их специфическими функциональными особенностями.
Эмпирической базой исследования стал факультет повышения квалификации препо-
давателей Института дополнительного профессионального образования при Самарском государственном аэрокосмическом университете имени С. П. Королева. Мы разработали систему оценочных и диагностических средств, позволяющую проследить позитивную динамику повышения уровня психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы, с помощью методов математической статистики доказали эффективность предлагаемой модели. В результате обучения преподаватели стали адекватно оценивать свои профессионально-личностные качества, понимать психологические особенности студентов, эффективно реагировать на их действия, правильно воспринимать студенческую аудиторию и устанавливать с ней контакт, более грамотно проектировать учебно-воспитательный процесс в высшей технической школе.
Эффективность формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы достигается в результате обеспечения следующих условий: 1) проводится системная и целенаправленная психолого-педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса в вузе, определяющая конкретные потребности и стимулирующая развитие психолого-педагогической компетенции преподавателей; 2) проводится повышение психолого-педагогической компетенции преподавателей через специально организованные внутривузовские курсы; 3) подбор содержания и методов обучения, ориентирован на мотивацию саморазвития и самосовершенствования преподавателя вуза с целью повышения своей психолого-педагогической компетенции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жукова М. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации // Высшее образование в России. 2008. № 9. С. 3—10.
2. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.
