CC BY
26воздействие на формирование дикционных и навыков.
Литература:
1. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. - М.: АСТ, 2011. - 200 с.
2. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей М.: Аст.: Астрель, 2007. - 331 с.
3. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. — М.:ИздвоМоск. унта., 1989. — 215 с.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (В норме и патологии) / НИИ дефектологии АПН СССР. - Москва: Педагогика, 1977. - 176 с.
5. Белякова Л. И.,Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия: - Москва, Владос, 2013. - 288 с.
6. Выготский Л. С. Речь и мышление ребенка // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. - М., 2008. - 420 с.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 2007 - 198 с.
8. Жулина Е.В., Кафьян Э.М. К вопросу о структуре психического развития детей с задержкой экспрессивной речи // Вестник Мининского университета. 2016. № 3 (16). С. 20.
9. Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. 2011. № 5. С. 10 - 14.
10. Киселёва В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец, М. - Воронеж, 2003. - 50 с.
11. Киселёва В. А. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии / В. А. Киселёва. - М.: Школьная пресса, 2007. - 72 с.
12. Косенкова В.А. Метоника. Речевая практика. — М.: ВШСИ, 2016. — 52 с.
13. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. 1959. - С. 207-252
14. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.:Красанд, 2010. - 307 с.
15. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. — СПб.: Издательство «Союз», 2004. — 192 с.
16. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 2012. - 504 с.
17. Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1991. — 256 с.
18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: СПб: Изд-во Питер, 2000. — 712 с.
19. Шевцова Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 222 с.
Педагогика
УДК 378.1
аспирант Загури-Охана Орли
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛИНИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Актуальность поиска инновационных форм обучения студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности обусловлена усилением внимания социологических, социально-психологических и педагогических исследований к организации образовательного процесса в условиях инклюзии, увеличению попыток переосмыслить сущность обучения студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности и, в тоже время, рассмотреть различные инновационные формы их социально-педагогического сопровождения. В статье приводятся данные Российской и мировой статистики, раскрывается сущность инновационных процессов в образовании, описывается деятельность психолого-педагогической клиники как инновационной формы социально-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Особое значение в этом контексте имеет опыт Центра поддержки студентов с физическими, сенсорными или психологическими затруднениями Тель-Хай, в котором созданы все условия для успешности обучающихся.
Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями жизнедеятельности, психолого-педагогическая клиника, социально-педагогическое сопровождение, инновационные формы обучения студентов, психолого-педагогическая клиника.
Annotation. The urgency of the search for innovative forms of education for students with disabilities is due to the increased attention of sociological, socio-psychological and pedagogical research to the organization of the educational process in inclusion conditions, an increase in attempts to rethink the essence of teaching students with disabilities and, at the same time, to consider various innovative forms of their social and pedagogical support. The article presents the data of the Russian and world statistics, reveals the essence of innovative processes in education, describes the activities of the psychological and pedagogical clinic as an innovative form of social and pedagogical support for students with disabilities. The particular importance in this context has the experience of the Center for the Support of Students with physical, sensory or psychological difficulties of Tel Hai, where all conditions for the success of students are created.
Keywords: students with disabilities, psychological and pedagogical clinic, social and pedagogical support, innovative forms of students' education, psycho-pedagogical clinic.
Введение. В последние годы во всем мире наблюдается динамика роста инвалидности. Проблема адаптации и социализации людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности затрагивает практически все сферы, в том числе и образовательную, а одним из решений проблемы выступает -
обеспечение высокого уровня доступности, стабильности и комфортности соответствующей образовательной среды.
Изложение основного материала статьи. Подтверждение данного тезиса мы находим в ряде программ и нормативно - правовых документов, принятых мировым сообществом. Так, еще во Всемирной программе действий в отношении инвалидов, принятой резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи от 3 декабря 1982 года говорится: «Лица с постоянной инвалидностью, которые нуждаются во вспомогательных услугах со стороны общины, технических средствах и оборудовании, должны иметь к ним доступ с тем, чтобы обеспечить им возможность жить как можно более нормальной жизнью, как дома, так и в обществе... Общества должны признать тот факт, что, несмотря на профилактические меры, всегда будут существовать люди с дефектами и инвалидностью; и общества должны выявлять и устранять барьеры, препятствующие полному участию инвалидов» [2]. Рекомендация N R (92) 6 «О последовательной политике в отношении инвалидов», принятая Комитетом министров Совета Европы для государств-членов 9 апреля 1992 года указывает им на необходимость «Обеспечивать инвалидам возможность получить общее или специальное образование по их потребностям, обеспечивать инвалидам нормальный образ жизни, при необходимости посредством экономических выгод и социальных услуг» [8]. Как отмечает министр юстиции Государства Израиль: "Министерство юстиции Государства Израиль обязано повсеместно обеспечивать права лиц с ограниченными возможностями и всеми силами способствовать улучшению их состояния. При Министерстве юстиции создана специальная комиссия по соблюдению равенства прав лиц с ограниченными возможностями, которая действует по различным направлениям с целью применения на практике равноправия лиц с ограниченными возможностями, в полном соответствии с резолюцией ООН, касающейся равенства прав для лиц с ограниченными возможностями. Государство Израиль прилагает максимум усилий для улучшения условий трудоустройства лиц с ограниченными возможностями, в том числе для продвижения их законных прав на образование и обучение в высших учебных заведениях. Только за этот год министром образования принят и законодательно закреплён целый ряд положений, касающихся доступа лиц с ограниченными возможностями к высшему академическому образованию. Мы надеемся, что данные положения, нормативные и законодательные акты позволят лицам с ограниченными возможностями приобретать высшее академическое образование, с тем, чтобы впоследствии успешно интегрироваться на рынке труда. Мы продолжим действовать, чтобы достичь полноправного равенства лиц с ограниченными возможностями в современном израильском обществе. Наша деятельности в этом направлении будет полностью соответствовать принципам равенства прав лиц с ограниченными возможностями" [6].
Особую тревогу вызывает динамика детской, подростковой и юношеской инвалидности. Согласно данным официальной статистики Российской Федерации на 2017 год, по всей России насчитывается 636 тыс. человек инвалидов до 18 лет. По сравнению с предыдущими показателями: 616 тыс. человек (2016 год), 604 тыс. человек (2015 год) [11].
Данная статистика актуализирует поиск путей решения проблемы обучения инвалидов не только в школе, но и в образовательных организациях среднего специального и высшего образования, поскольку при росте числа инвалидов, принятых в профессиональные образовательные организации (5882 человек) и в организации высшего образования (6087 человек), число студентов-инвалидов, окончивших образовательные организации практически, в два раза отличается от численности поступивших. Так, например, в 2014-2015 год в России выпуск специалистов из профессиональных образовательных организаций составил 2475 человек при 4308 поступающих. За 2015-2016 год: принято 5268 человек, выпущено 2895 человек. Аналогичная статистика для организаций высшего образования выглядит следующим образом: в 2015-2016 поступило 5966 человек, а выпустилось 4120 человек.
Для сравнения, в США в 2016 г. по данным бюро официальной статистики Соединенных Штатов Америки, количество выпускников- инвалидов получивших среднее специальное образование 7457 человек, имеющих степень бакалавра и выше - 4964 человека. Следовательно, количество выпускников-инвалидов образовательных организаций США в несколько раз превышают количество выпускников в России. Во Франции, на основании официальных статистических данных «Eurostat», количество выпускников, имеющих высшее среднее или послесреднее, не высшее образование на 2015 г. насчитывает 3124 человека. В Великобритании в 2015 году - 4025 человек. Италия в 2015 г. выпустила 2348 студентов с ограниченными возможностями в здоровье. На уровне пятой и шестой ступени высшего образования во Франции, количество выпускников составило 1136 чел., в Великобритании 1143 чел. Среди зарубежных стран выявлено, что студенты с ограниченными возможностями отдают свое предпочтение среднему специальному образованию. Также, вышеперечисленные показатели демонстрируют, тот факт, что в Российской Федерации численность населения на 2015 г. составляет 146 млн. чел., а население Франции и Великобритании на 2015 г. не превышает и 64 млн. человек. Однако, несмотря на численные данные населения, показатели по выпуску студентов во Франции и Великобритании, имеющих проблемы со здоровьем достаточно высоки [16].
Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов от 13 декабря 2006 года, ни одно высшее учебное заведение развитых стран мира не имеет права отказать в поступлении абитуриенту с ограниченными возможностями здоровья.
Актуальность проблемы также подтверждается тем, что вопросами инклюзивного образования в вузах и решением проблем доступности высшего образования для студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями в современной реальности занимаются многие российские и зарубежные ученые, рассматривая в своих исследованиях различные аспекты данной проблематики.
Так, исследования С.Далессио (Италия) связаны со сбором и анализом статистических данных об инклюзивном образовании. Профессор А.Миннаер (США), организатор педагогической подготовки преподавателей для детей ограничениями, в своих работах «Отношение учащихся к сверстникам с ограниченными возможностями», «Принятие равных и дружеских отношений с учащимися с ограниченными возможностями в образовании» рассматривает и изучает трудности, с которыми сталкиваются студенты с ограниченными возможностями при получении образования. Р.Зиглер (США), организатор инклюзивного образования детей с особенностями в развитии, в своей работе «Рассуждение о лидерстве в образовании» определяет лидеров, как чутких, преданных своему делу людей, которые должны выступать за создание справедливого общества, исключающего дискриминацию и рассматривает в качестве одного из видов дискриминации - дискриминацию по возможностям здоровья, говоря о том, что шанс быть востребованным
есть у каждого, и даже у лиц с ограниченными возможностями, только некоторым для достижения такой цели нужно больше внимания, чем обычным людям.
Нира Дангур (Израиль) отмечает, что "инклюзивное обучение в рамках академического высшего образования в вузах включает в себя несколько ключевых аспектов, в том числе: физическое присутствие, доступность и готовность помочь, присутствие с целью оказания услуги и академическую доступность. Этот комплекс аспектов имеет непосредственное отношение не только к студентам, обучающимся в высших учебных заведениях, с целью получения какой-либо из трёх академических степеней, но также и к тем, кто включён в преподавательский состав, и кто, в сущности, является инвалидом, по определению" [4]. Научные исследования Лейзера Йоны связаны с факторами, способствующими, или задерживающими процесс успешной адаптации студентов с ограниченными возможностями в ходе их обучения в вузах: международный взгляд. В своих исследованиях он изучает и проверяет суть многочисленных трудностей, с которыми приходится сталкиваться студентам с ограниченными возможностями, причём как до их поступления в вуз, так и в процессе их обучения в вузе. По его утверждению, "согласно отчётам и опросам общественного мнения в Государстве Израиль, налицо явный рост числа учащихся с ограниченными возможностями, являющихся студентами колледжей и университетов, что выражается в следующих цифрах, а именно: от полутора до трёх процентов от общего количества учащихся вузов страны" [3].
Российские ученые также рассматривает проблему инклюзивного образования, как проблему мирового масштаба. Так, например, Е.В.Михальчи ведет исследования по реализации педагогических условий для инклюзии в образовании и соответствующим рекомендациям для преподавателей. Интересным является научное направление О.А. Гуркиной, связанное с исследованием возможностей сети Интернет, в частности виртуальных социальных сетей в инклюзивном образовании. В своей работе «Социальные сети как рекреационная зона» автор рассматривает социальные сети, как возможность дистанционного обучения для лиц, имеющих проблемы со здоровьем. Психологические аспекты самооценки обучающихся, имеющих ограничения в здоровье исследованы кандидатом психологических наук - Т.А.Ярой и т.д.
Исследования ученых доказывают наличие проблемы доступности обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья, ее актуальность и значимость, необходимость создания равных возможностей для обучения и социализации студентам с ограниченными возможностями здоровья.
Привлечение внимания к решению проблемы обучения студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности ученых разных стран позволяет не только обозначить ее как проблемы мирового уровня, но и выделить и рассмотреть различные ее аспекты, а также рассмотреть возможность трансляции лучшего мирового опыта в образовательные системы других стран.
В качестве одного из аспектов рассматриваемой проблемы ученые выделяют - поиск форм и методов социально-педагогического сопровождения студентов.
Рассматривая различные исследования, раскрывающие сущность понятия «сопровождение», можно заметить, что первые шаги в данном направлении были предприняты в работах Н. В. Касицыной, Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина и др. [7].
Проблемы сопровождения, его организацию и содержание раскрыли в своих исследованиях М. Р. Битянова, Б. С. Братусь, Е. И. Казакова, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков, Ф. М. Фрумин, И. С. Якиманская, М. И. Губанова, Л. Г. Тарита, В. Ю. Кричевский и др.
Далее будут рассмотрены определения данного понятия, которые дают вышеперечисленные авторы. Так, например, Ф. М. Фрумин и В. И. Слободчиков рассматривают сопровождение как помощь учащемуся в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение.
A. В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение учащегося к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
М. И. Губанова пишет, что сопровождение - особая сфера деятельности педагога, как фасилитатора, ориентированная на взаимодействие со школьниками в процессе оказания им поддержки в становлении их личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней.
По определению М. Р. Битяновой, сопровождение - это определенная идеология работы, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главном - на личности ребенка.
Е. И. Казакова рассматривает понятие «сопровождение» как создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора; если о методе, то это -совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию [5].
В работе Б. С. Братусь сопровождение рассмотрено в качестве метода, способа практического осуществления процесса развития человека. Он считает, что сопровождение по своей сути предполагает взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого [9].
По мнению Л. Г. Тариты, сопровождаемое развитие выступает определенной альтернативой методу «направляемого» развития. В этом плане возникновение метода сопровождения как необходимой составляющей образования продиктовано рядом обстоятельств:
- общей гуманистической концепцией образования;
- ориентацией на развитие личности и общества как самоценности образования;
- опорой на внутренний потенциал развития любой системы;
- осознанием новой сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаивающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути развития [10].
B. Ю. Кричевский в своих работах описывал сопровождение как педагогический метод обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности. Сопровождающий не решает за сопровождаемого проблему, а учит его находить (изобретать или заимствовать) наиболее разумные решения, актуальные для каждого человека в его конкретной жизненной ситуации.
В рамках данной работы мы будем придерживаться определения Е. И. Казаковой и рассматривать сопровождение, как действия сопровождающего, позволяющие субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию.
Анализ работ ученых по данной теме показывает, что в науке представлены несколько различных классификаций, раскрывающих сущность понятия «сопровождение».
Для нас наиболее значима - классификация «по цели сопровождения», включающая такой вид сопровождения как социально-педагогическое сопровождение, которое направлено на обеспечение успешности обучающегося, поскольку в условиях гуманизации и демократизации общества существенно изменилась роль и характер современного образовательного процесса. Он стал носить ярко выраженный социальный характер, а его эффективность и качество во многом стало определяться не только наличием у студентов высокого уровня обученности, но и наличием у них социальных компетенций, готовности к самостоятельному принятию решений и их реализации, способности взаимодействовать внутри студенческого коллектива и с внешними партнерами, способность выстраивать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты и выявлять и справляться с индивидуальными затруднениями и др.
Социально-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности обеспечивается за счет реализации в рамках образовательного процесса соответствующих социальных стратегий.
К ним, по нашему мнению относятся:
- стратегия общего развития личности (актуальная для инфантильных, недостаточно развитых студентов с низкой успеваемостью, чей выбор профессии был преимущественно случайным), тактики (общекультурное развитие, ведущее к расширению кругозора, в частности, в сфере своей будущей профессии и смежных областях; тренинги по развитию способности концентрировать внимание; тренинги по самоуправлению; тактика вовлечения в культурно-образовательную среду вуза, тактика кураторства старшекурсников над младшими курсами);
- стратегия развития интереса к будущей профессии (актуальная для студентов средней успеваемости и средней степени развитости, обладающих недостаточной мотивацией), тактики (вовлечение студентов в участие в специальных мероприятиях, связанных с профессией; вовлечение в научную деятельность, в участие в студенческом научном обществе; вовлечение в разнообразную творческую деятельность; индивидуальные профессиональные практики);
-стратегия самоуправления (актуальная для студентов средней успеваемости, обладающих достаточной мотивацией, но не умеющих организовать свою жизнь или имеющих психологические проблемы), тактики (тактика обучения тайм-менеджменту и научной организации труда; тактика вовлечения в творческую деятельность; тактика психологического тренинга, способствующего стабилизации самооценки и снижению уровня конфликтности);
- стратегия развития непрагматической познавательной потребности (актуальная для студентов с высокой успеваемостью, с сильно развитой мотивацией, однако прагматически нацеленных исключительно на карьеру и высокие заработки), тактики (вовлечение в научную деятельность и участие в студенческом научном обществе; вовлечение в участие в различных специальных мероприятиях, связанных с профессией, напрямую или косвенно, в том числе профессиональные конкурсы, дискуссии, КВН и др.);
- стратегия перевода объективно непреодолимых депривирующих факторов в субъективно преодолеваемые (актуальная для студентов с низкой и средней успеваемостью, но испытывающих негативное влияние особых жизненных обстоятельств (переезды, разлука с родными, проблемы со здоровьем, финансовые проблемы, проблемы с жильём), тактика (формирования у студента доверия к тем службам университета, которые смогли бы помочь ему в решении его проблемы, а также тактика психологического тренинга, способствующего решению некоторых личных проблем).
Указанные стратегии между собой находятся в сложных, разнонаправленных взаимосвязях, актуализация которых происходит индивидуально, в зависимости от особенностей субъекта учебной и внеучебной деятельности, характера ограничения возможностей жизнедеятельности и конкретной ситуации.
В связи с этим, новые инновационные формы обучения студентов должны быть направлены на преодоление в образовательном процессе разрыва между предметными и практическими знаниями за счет развития у студентов навыков взаимообучения, взаимоподдержки, диагностики и воспитания качеств личности, которые позволят им быть успешными в профессиональной деятельности и социуме.
Необходимость реализации обозначенных социальных стратегий для студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности актуализирует поиск инновационных форм обучения студентов с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в качестве одной из которых выступает психолого-педагогическая клиника, которая успешно реализуется в Центре поддержки студентов с физическими, сенсорными или психологическими затруднениями Тель-Хай (Израиль).
Психолого-педагогическая клиника или «студенческая служба психолого-педагогической помощи» является одной из инновационных форм обучения, которая помогает студентам в процессе освоения основной образовательной программы усваивать практические социальные и учебные навыки, совершенствуя их при взаимодействие с преподавателями, сокурсниками, родителями и с социальными партнерами. Она обеспечивает содержательную и технологическую интеграцию образовательного процесса вуза и реальной педагогической практики.
Психолого-педагогическая клиника с одной стороны выполняет социально-значимую миссию - дает возможность получить бесплатную педагогическую поддержку и студентам и будущим абитуриентам, которые в ней нуждаются, с другой стороны предстает как система студенческой общественно-полезной волонтерской деятельности, которая предоставляет им: возможность развития профессиональных и социальных навыков и качеств; знаний, умений и навыков по различным учебным дисциплинам и модулям, навыки поиска нестандартных и творческих решений; процессуальную самостоятельность и персональную ответственность за принятые ими решения.
Понятие «психолого-педагогическая клиника» не является устоявшимся. Чаще всего под ним понимают технологию обучения и социализации обучающихся (или других субъектов образовательного процесса), основанную на взаимоподдержке участников образовательного процесса с целью обеспечения их общего успеха. На современном этапе психолого-педагогическая клиника начинает выполнять не только
обучающую, но и воспитательно-социальную функцию, так как образовательные технологии имеют большой потенциал для формирования системы профессиональных знаний студентов, его обучения в форме психолого-педагогической клиники, что обеспечивается наличием «обратной связи» от их «клиентов» и достигаемыми успехами.
Проведенный анализ показал отсутствие комплексных исследований, связанных с изучением сущности современной педагогической клиники, особенностей деятельности студентов в психолого-педагогической клинике, функций клиники в формировании социальных и профессиональных компетенций студентов.
Деятельность педагогической клиники, как сообщества педагогов, специалистов и студентов, связана с несколькими направлениями: оказание учебно-методической помощи, оказание помощи по управлению своим временем и организации своего учебного пространства, помощь в использовании специализированных компьютерных программ и устройств (для слабовидящих, слабослышащих и т.д.), помощь в выборе увлечения и установления взаимодействия с другими студентами во внеучебной деятельности и др.). Активные студенты, которые отличились в учебной или волонтерской деятельности, имеют право участия в деятельности одного или нескольких из них в качестве наставника для новичков и для «клиентов», при условии хорошей успеваемости и высокой мотивации к работе в педагогической клинике.
В процессе оказания педагогической помощи студенты сами овладевают необходимыми навыками составления учебных конспектов, разъяснения содержания учебного материала, выработки алгоритмов выполнения учебных заданий, поиска наиболее удачных и методически грамотных пояснений к сложным разделам изучаемых дисциплин и т.д.
Кроме двух основных направлений деятельности в педагогической клинике также организуются лекции и семинары по актуальной тематике, связанной с выбранными студентами будущими профессиями по программам бакалавриата (социальная работа, кадровая политика, психология, востоковедение, многопрофильное обучение, экономика и управление, образование, экология и окружающая среда, компьютерная грамотность и программирование, биология, растительный и животный мир, биотехнология) и по программам магистратуры (социальная работа, компьютерная грамотность и программирование, изучение водных ресурсов, биотехнология, страноведение, образовательная психология), с организацией и проведением студенческого досуга, с проектированием и реализацией различных молодежных проектов; педагогических и психологических тренингов для студентов (тренинги общения, тренинги командообразования); семинары, «круглые столы», научные конференции и иные мероприятия, направленных на развитие психорого-педагогической клиники и научно-исследовательской деятельности студентов.
Обязательным условием деятельности клиники является бесплатность оказываемой помощи. Студенты клиники проводят консультации в форме личного приема и письменной (в том числе и online) консультации под руководством преподавателей-консультантов, помогающих студентам при разрешении сложных педагогических и психологических вопросов, проверяющих правильность предлагаемых ими решений, грамотность составления методических указаний и т.д. Преподаватель-консультант заранее проверяет качество работы, но сам не вмешивается в контакт студента с клиентом или внешними структурами.
Выводы. Психолого-педагогическая клиника позволяет решать не только задачи формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Деятельность в ней носит воспитательный характер, связанный с формированием активной социальной позиции студента, включением его в трудовую деятельность с наибольшей пользой для своего личного развития, предоставлением возможности развития своих профессиональных, социальных, исследовательских способностей.
Литература:
1. Везетиу Е.В. Сущность педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий // Педагогика и образование: новые методы и технологии Сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции. 2017. С. 39-45.
2. Всемирная программа действий в отношении инвалидов (Принята 03.12.1982 Резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН) // [электронный ресурс] URL: https://www.lawmix.ru/abro/11237 (дата обращения: 20.12.2017).
3. Гринбергер Л., Лейзер Й. Студенты с нарушениями и расстройствами учебных навыков и различной степенью инвалидности в технологическом вузе: Способствую ли лекторы их успеваемости? // Проблемы специального образования и реабилитации. - Сахиш. 2010.- 25 (2). - С. 61-80.
4. Инклюзивное обучение лиц с ограниченными возможностями в вузах. 2011 // [электронный ресурс] URL: http://employment.jdc.org.il/sites/default/files/reseaarches/ (дата обращения: 16.12.2017).
5. Казакова, Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно -ориентационный подход): автореф. дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Казакова Елена Ивановна. -СПб., 1995. - 32 с.
6. Лица с ограниченными возможностями в Израиле, 2017 г. // Под редакцией представителей специальной комиссии по соблюдению равенства прав лиц с ограниченными возможностями и Центра социальных исследований Института "Майерс - Джойнт Брокдейл" [электронный ресурс] URL: http://www.justice.gov.il/Units/NetzivutShivyon/sitedocs/statistic-annual-report-2017.pdf (дата обращения: 20.12.2017).
7. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. - М.: Мирос, 2002. - 208 с.
8. Рекомендация комитета министров государствам членам «О последовательной политике в отношении инвалидов» Совет Европы, рекомендации от 9 апреля 1992 г. N (R) 6 [электронный ресурс] URL: http://businesspravo.ru/Docum/DocumShow_DocumID_41366.html (дата обращения: 20.12.2017).
9. Симонова, Г. И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся: монография / Г. И. Симонова. - Киров, 2005. - С. 7.
10. Тарита, Л. Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Тарита Любовь Григорьевна. - СПб., 2000. - 181 c.
11. Федеральная служба государственной статистики [электронный ресурс] URL: http://www.gks.ru/ (дата обращения: 20.12.2017).
12. Шерайзина Р.М. Готовность педагогов дошкольного образования к управлению детско-родительскими сообществами в условиях инклюзивной среды / Шерайзина Р.М., Донина И.А., Румянцева А.В., Зиновьева С.Д., Афонина В.В., Романова К.А. // Психолого-педагогическое сопровождение детей особой заботы. Коллективная монография. Ответственный редактор А.Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2017.С. 43-51.
13. Шерайзина Р.М. Детско-родительское сообщество как фактор развития дошкольника/ Шерайзина Р.М., Александрова М.В., Донина И.А., Зиновьева С.Д., Тращенкова С.А. // Психология взаимоотношений в контексте развития личности: Коллективная монография. - Ульяновск, 2017. С. 82-90.
14. Шерайзина Р.М., Донина И.А., Александрова Н.В. Маркетинговый подход к управлению гетерогенной образовательной организацией // Человек и образование. 2017. № 2 (51). С. 9-14.
15. Шерайзина Р.М. Готовность субъектов образовательного процесса к взаимодействию в условиях инклюзивной среды как социально-педагогическая проблема / Афонина В.В., Донина И.А., Зиновьева С.Д., Румянцева А.В., Шерайзина Р.М. // Здоровьесберегающие технологии в системе непрерывного образования. Коллективная монография. - Ульяновск, 2016. С. 45-56.
16. Eurostat. Your key to European statistics [электронный ресурс] URL: http://ec.europa.eu/eurostat (дата обращения: 20.12.2017).
Педагогика
УДК:376.37
кандидат педагогических наук, доцент Захарова Татьяна Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец);
аспирант Моисеева Алёна Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец);
магистрант Сошникова Ольга Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Череповецкий государственный университет» (г. Череповец)
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье обосновывается проблема организации комплексного сопровождения детей дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования, рассматриваются вопросы координации системы сопровождения в различных психолого-педагогических исследованиях, аргументируется необходимость создания модели комплексного сопровождения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: комплексное сопровождение, условия инклюзивного образования, нарушения речи, модели взаимодействия.
Аилогагюи. The article substantiates the problem of organization of comprehensive support for children of preschool age with speech disorders in conditions of inclusive education, discusses the coordination of the support system in various psychological and pedagogical studies, and argues the need to create a model for the integrated support of children of senior preschool age with speech disorders in conditions of inclusive education.
Keywords: comprehensive support, conditions for inclusive education, speech disorders, interaction patterns.
Введение. В настоящее время система специального образования не может охватить всех нуждающихся в психолого-педагогической и логопедической помощи дошкольников с речевой патологией. На современном этапе реформирования системы образования дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) включаются в среду нормально развивающихся сверстников, независимо от физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей. Такая организация процесса обучения и воспитания получила название «инклюзивное образование». Наиболее часто и вынужденно инклюзированной является категория детей с речевым недоразвитием разной степени тяжести.
В связи с этим возникает необходимость изучения современных подходов к сопровождению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Актуальность выбранной проблемы исследования обусловлена наличием следующих противоречий:
- между необходимостью организации психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с речевыми нарушениями и отсутствием условий для их комплексного сопровождения в инклюзивном образовательном пространстве;
- между поставленной на государственном уровне задачей предоставления детям с ОВЗ образовательных услуг в полном объеме и отсутствием научно-обоснованной модели комплексного сопровождения детей с нарушениями речи в современных экономических условиях оптимизации кадрового состава дошкольной образовательной организации.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является выявление проблем и особенностей организации комплексного сопровождения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования.
Изложение основного материала статьи. Проблема психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития человека в целом, рассмотрение её основных характеристик в настоящее время переосмысливается в научных исследованиях разных областей: педагогики, психологии, медицины, социальной педагогики (Т.Н. Волковская, О.В. Елецкая, Е.И. Казакова, О.С. Литовченко, Н.А. Лихошерстова, А .П. Овчарова, Л.П. Фальковская) [1], [4], [6], [11], [9].
Понятие сопровождения в различных исследованиях также трактуется по-разному: 1) как комплекс медицинских услуг, обеспечивающий создание благоприятных условий, направленных на улучшение и поддержание здоровья субъекта на протяжении всего процесса лечения (К.А. Сергеева) [10]; 2) как система
