CC BY
15
осферной этики, которая является естественным и необходимым продолжением духовно-нравственных этноэкокультурных традиций человечества, сложившихся на протяжении всей его истории и транслирует отношение к нашей планете как к своему Дому, Семье, Родным, ценностное отношение к каждой жизни, ценности гармоничного соразвития природы и общества.
Программа деятельности виртуального сервисного салона «ДВ и ДК» состоит из четырех разделов, востребующих содержание таких дисциплин как педагогика, политика, психология, правоведение. Программа предполагает оказание психолого-педагогической помощи семьям, родителям, педагогам, молодежи в виде виртуальных консультаций и разъяснений, предоставлении справок по психо лого-педагогическим вопросам; составление экспертной документации (характеристик, заключений, рекомендаций и т. п.); диагностической и корреционно- развивающей работы с несовершеннолетними; разработки и подготовки к публикации литературы по вопросам психолого-педагогического просвещения населения. Наряду с виртуальным взаимодействием в работе салона используются активные методы непосредственного общения: деловые игры, диспуты, лекции, компьютерные игры и социально-педагогические ситуации.
В основе организации и деятельности общественной приемной лежат следующие этические принципы: конфедиальность сведений, доверенных гражданами специалистам Виртуального сервисного салона; компетентность; ответственность, добросовестность выполнения взятых на себя обязательств; этическая и юридическая пропаганда психологии; гуманизм, благополучие клиента; профессиональная кооперация; информирование клиента о целях и результатах обследования; добровольность; доступность в получении всеми желающими психологической помощи; независимость Виртуального салона в осуществлении своих функций; демократизм; самоуправление. Для реализации задач, стоящих перед Виртуальным сервисным салоном создан объединенный интегративный научно-методический и общественный совет, который возглавляет автор статьи, заведующая кафедрой психолого-педагогического образования СФ МГГУ им. М. А. Шолохова.
В заключение отметим, что апробация экспериментальной модели виртуального взаимодействия субъектов процесса воспитания экологической культуры - Виртуального сервисного салона психолого-педагогических услуг ответственной помощи и защиты «Для всех и для каждого» «ДВ и ДК» - показала высокую востребованность дистанционных форм психолого-педагогического сопровождения родителей, педагогов и молодежи; целесообразность включения детей в пространство виртуального взаимодействия и создания в салоне творческих информационных модулей, которые позволяли бы участникам взаимодействия заявить, апробировать, сформировать свои социально-экологические инициативы и получить поддержку в их проведении. Апробация показала также, что непременным условием развития деятельности виртуального салона является включение в программу его деятельности очных встреч формирующегося виртуального сообщества, содержанием которых как правило становятся либо дискуссии по актуальным темам, либо презентации творческих проектов, выполненных в рамках общей программы деятельности, либо проведение совместных социально-экологических акций, мероприятий, позволяющих участникам реализовать в практике этноэкокультурные ценности, традиции, проекты.
Литература:
[1]. Глазачев С.Н., Глазачев О.С. Гуманитарный смысл современной экологии // Вестник международной академии наук (русская секция). - № 3, 2010. - С.36-40.
[2]. Вагнер И.В. Ценности образования для устойчивого развития: европейская педагогика //Мир науки, культуры, образования. - №3, 2011. - С. 23-27.
Быстрякова Л.А.
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ
Возможности развития информационно-коммуникационной компетентности специалистов юридической сферы определяются содержанием той или иной профессионально-образовательной деятельности, прежде всего в рамках повышения квалификации сотрудников, получения ими дополнительного профессионального образования, самостоятельной профессионально-ориентированной деятельности в сфере информационных технологий.
Объем и структура данного процесса зависит от уровня и вида профессиональной подготовки (основная, дополнительная, общепрофессиональная или в рамках самостоятельной деятельности в информационной среде).
При этом, развитие информационно-коммуникационной компетентности должно осуществляться в рамках специальной и непрерывной профессиональной подготовки специалиста, посредством реализации совокупности всех условий возникновения и развития информационно-коммуникационной компетентности личности; в рамках специальной организации профессионально-ориентированной деятельности специалиста в информационно-образовательной среде.
Результат развития информационно-коммуникационной компетентности связан с целесообразным выбором и использованием соответствующих информационно -коммуникационных технологий, необходимых современному специалисту и развитием способностей их применения при решении профессиональных задач.
Исходя из сказанного, в исследовании построена психолого-акмеологическая модель развития информационно-коммуникационной компетентности сотрудника правоохранительных органов, отражающая указанные особенности изучаемого процесса и его содержания в контексте специальной организации в рамках профессионально-образовательного процесса.
В этой связи предопределено ее (модели) наполнение, которое отражает: во-первых, сущностно-содержательную структуру информационно-коммуникационной компетентности личности (психолого-акмеологическое системное описание); во-вторых особенности профессиональной деятельности, связанной с взаимодействием с информацией (специальной и учебной) в информационно-образовательной среде - совокупности важнейших условий продуктивности развития посредством информационно-коммуникационных технологий (система информационно-коммуникационных взаимодействий).
В центре модели структурно-содержательное отражение информационно-коммуникационной компетентности как феномена психолого-акмеологического, включающее компоненты: мотивационно-ценностный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, когнитивный и рефлексивный.
Мотивационно-ценностный компонент отражает особенности мотивационно-волевой сферы личности, готовности и мотивированности специалиста участвовать в профессиональной деятельности, связанной с информационно-коммуникационными технологиями.
Деятельностно-поведенческий компонент отражает операционное звено указанной деятельности.
В эмоционально-волевом компоненте отражены аспекты раскрывается развития волевой сферы личности (насколько настойчиво и упорно человек способен участвовать в данной деятельности). Кроме того, важная часть компонента - эмоциональная устойчивость.
Когнитивный компонент показывает, какого стиля обучения, мышления, обработки информации и взаимодейсвия с ней придерживается обучающийся в силу заложенных и выявленных склонностей.
Рефлексивный компонент также важен, так как он определяет оценку деятельности, то есть является элементом «обратной связи» в нашей модели.
Продуктивность процесса развития информационно-коммуникационной компетентности сотрудника правоохранительных органов определяется специально организованными информационно-коммуникационными взаимодействиями различных видов. Последние по содержанию определяются соответствующими составляющими профессионально-образовательной среды - специально- и высокоорганизованной, создание которой направлено на развитие личности специалиста. Это есть комплекс условий, определяющих возможности для создания совокупности информационно-коммуникационных взаимодействий, способствующих продуктивному развитию информационно-коммуникационной компетентности компетентности личности; а также видами информационно-коммуникационной деятельности.
Ключевыми взаимодействиями, имеющими важнейшее значение в развитии информационно-коммуникационной компетентности специалиста в изучаемой сфере, на наш взгляд являются: взаимодействия в системе профессионально-образовательной деятельности (в рамках переподготовки и повышения квалификации); взаимодействия в системе непосредственной профессиональной деятельности (осуществляются параллельно с предыдущими); взаимодействия в системе самостоятельной, в том числе профессионально-ориентированной деятельности в информационно-образовательной среде (возможности интернет).
В рамках перечисленных взаимодействий специалисты в свою очередь могут (и должны) быть включены во взаимодействия с коллегами и с преподавателями с различными профессиональными взглядами, отношением и самоотношением и др. профессионально-
личностными характеристиками, в т.ч. индивидуальным стилем профессиональной деятельности; с конкретными объектами и предметами профессионально-образовательной и непосредственно профессиональной среды, в т.ч. информационной.
В этих взаимодействиях человек может выступать как в роли объекта, принимающего воздействия со стороны других, так и в роли субъекта своей активности (в частности различных видов информационно-коммуникационной деятельности).
В этой связи в исследовании определены типы информационно-коммуникационных взаимодействий специалистов в системе профессионально-образовательной и непосредственно-профессиональной среды, способствующих (первая группа) и не способствующих (вторая группа) продуктивному развитию информационно-коммуникационной компетентности личности (в основу данной типологии положен экопсихологический подход к данной проблематике В.И. Панова [2. С. 84-90]).
Совокупность информационно-коммуникационных взаимодействий личности может выступить важнейшим фактором развития информационно-коммуникационной компетентности в условиях профессионально-образовательной/непосредственно профессиональной среды.
Следует отметить, что указанные взаимодействия в полной мере не могут быть реализованы вне профессионально-образовательной среды, которая представляет собой конкретные и специально реализованные педагогические, психологические, организационные, материальные и прочие условия продуктивности деятельности в данной среде. Значение тех или иных условий неравнозначно.
Указанная среда носит информационно-образовательный характер и в структуре модели представлена в двух ее проявлениях: 1) среда учреждения профессионального образования / среда осуществления непосредственно профессиональной деятельности; 2) виртуальная информационно-образовательная среда (совокупность возможностей интернет)
Указанные среды пересекаются и взаимопроникают друг в друга. Провести границу между этими средами сложно. Первое проявление мы рассматриваем в контексте специальной организации среды на основе научных (психологических, акмеологических, дидактических принципов) принципов. Второе - как среду, аккумулирующую многочисленные разноформатные информационные ресурсы, на основе электронной системы планирования, управления и контроля профессионально-образовательным, а также непосредственно в системе профессиональной деятельности. Ресурсная база такой среды должна быть избыточной, что, как правило, реализуется посредством включения в нее ресурсов интернет.
В этой связи в структуре модели отражена конкретная (интегральная) совокупность условий и факторов продуктивного развития информационно-коммуникативной компетентности сотрудника правоохранительных органов: психолого-акмеологических, психодидактических, организационных, гносеологических, социологических, технологических. Реализация указанных условий и факторов с целью актуализации построенной модели осуществляется посредством внедрения психолого-акмеологической системы развития информационно-коммуникационной компетентности.
Психолого-акмеологическая система развития информационно-коммуникационной компетентности отражает особенности специально организованного включения специалистов в рамках профессионально-образовательного процесса (переподготовка, повышение квалификации) в деятельность информационно-коммуникационной направленности с дальнейшей ее «экстраполяцией» в самостоятельную и непосредственно профессиональную деятельность.
Профессионально-образовательная деятельность информационно-коммуникационной направленности рассматривается в свою очередь как специально организованная (психоло-го-акмеологическая) система информационно-коммуникационных взаимодействий личности, которые опосредованы: с одной стороны, реализацией психолого-акмеологического содержания интернет-технологий; с другой - психолого-акмеологической технологией создание специальной (личностно-развивающей) профессионально-образовательной среды.
Психолого-акмеологическая система развития информационно-коммуникационной компетентности характеризуются возможностью выбора тех или иных интернет-технологий, и, следовательно, вида взаимодействия (синхронное - асинхронное; индивидуальное - групповое; подготовленное - неподготовленное; самостоятельное - имеющее пси-холого-акмеологическое сопровождение), а также использованием психодидактической составляющей (цели, задачи, содержание, результаты, формы, методы). Внедрение данной системы есть отражение процесса актуализации построенной модели в реальной практике. В этой связи определены и раскрыты технологические этапы реализации системы: 1-й этап - самоопределения к деятельности по освоению информационно-коммуникационных технологий; 2-й этап - определения уровня владения указанными технологиями; 3-й этап -самостоятельного решения поставленной задачи при психолого-акмеологической поддерж-
ке; 4-й этап - самостоятельного использования различных видов деятельности информационно-коммуникационной направленности в профессиональных целях; 5-й этап - самооценки результатов и рефлексии самостоятельной профессиональной деятельности в данной сфере.
Таким образом, в предлагаемой системе отражены три компонента: установочно-проектировочный, конструктивно-организационный, оценочно-рефлексивный. С целью внедрения и эмпирической проверки данной системы были разработаны экспериментальная программа развития информационно-коммуникационной компетентности.
Литература:
[1]. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.
[2]. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб: Питер, 2007.
[3]. Рыбина Н.М. Информационная подготовка специалистов на основе моделирования профессиональной деятельности (этап среднего профессионального образования: Дис. ... канд. пед. наук / Н.М. Рыбина. - Воронеж, 2001.
Варнавский Д.Ю.
СУЩНОСТНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА НА РАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
Личный опыт руководителя не является абсолютно субъективным и индивидуальным, так как обусловлен предметной практической деятельностью, которая имеет социальный характер. Поэтому опыт руководителя обладает объективным содержанием, поскольку зависит от уровня сформированности практической и познавательной деятельности руководителя.
Одним из условий возникновения опыта является профессиональная деятельность, в процессе которой руководитель накапливает опыт. Личный опыт руководителя развивается в результате освоения им последовательности действий. На начальных этапах профессиональной деятельности действия руководителя являются изолированными и единичными, в дальнейшем они накапливаются, случайные вариации становятся упорядоченными, общие черты отбираются, подкрепляются и комбинируются. Постепенно складывается привычка действовать определенным образом, и одновременно формируется соответствующая этому образу действия определенная обобщенная картина объекта или ситуации, складывается образ профессионального действия, развиваются умения, формируется личный опыт.
В процессе формирования профессионального опыта руководителя важную роль играет общение, как процесс соучастия в опыте, превращающем его в общее достояние. Источниками развития личностного опыта руководителя являются различные жизненные и профессиональные ситуации, которые переживаются руководителем в системе его потребностей, желаний, целей и др. Развитие профессионального опыта руководителя можно представить как движение и изменение в горизонтальном и вертикальном направлениях. Горизонтальное направление этого развития предполагает появление новых элементов, вариантов опыта, в результате происходит обогащение, приращение актуального опыта.
Считается, что основной «единицей» опыта является не столько ситуация, сколько определенный, соотносимый с нею сценарий (script). Сценарная (или скриптовая) организация опыта позволяет резко увеличить его информационную емкость. Это достигается за счет того, что такие «единицы» - скрипты предельно комплексны и информационно насыщенны. Она же позволяет и структурировать, упорядочивать отдельные данные в форме целостных ситуаций, придавать опыту действенный и конструктивный характер, поскольку сценарий - это память не только о ситуации, но и о способах выхода из нее. Последнее наиболее важно, поскольку главное предназначение опыта как раз и состоит в том, чтобы он «работал» на практике, был не только информацией, но и руководством к действию.
В структуре профессионального опыта типологизации подвержены и другие его компоненты и, прежде всего, важнейший - люди, подчиненные. В этом плане существуют разнообразные типологии исполнителей. Например, по степени их «открытости-закрытости» выделяют такие типы людей: « черепахи» (плотно скрыты за своим «панцирем»; «себе на уме»); « дикобразы» (постоянно встревожены и ждут неприятности); « львы» (люди дела); « хамелеоны» (полностью зависят от ситуации); « бесцветные» (средние, безликие натуры)
