CC BY
24УДК 082
Т.В. Борзова,
Дальневосточный государственный гуманитарный университет
Психология понимания в контексте субъектного подхода
Дальневосточный государственный гуманитарный университет
В современном российском обществе преобразующая субъектная направленность человека и порождающий характер его психики становятся важнейшими направлениями исследований в области психологической науки. Осознанием важности индивидуальной инициативы человека, его свободы и ответственности обусловлено пристальное внимание к категории субъекта. Рубеж веков поставил точку отсчета в ос-
мыслении задач образования, где роли субъекта отводится ведущее место. Еще И. Кант, сформулировав три вопроса «Что я должен знать?», «Как я должен поступить?» и «На что я могу надеяться?», очертил сферу значимых вопросов бытия человека, которые напрямую связаны с проблемами образования, понимания человеком актуальных задач собственной жизнедеятельности.
Представим несколько штрихов к решению этой проблемы в современных условиях.
Первый ракурс проблемы дан в рамках социокультурных научных подходов к образованию. Так, к тенденциям трансформации мирового образовательного пространства относится глобализация как процесс становления и гармонизации многомерного мира во всех формах проявления, открытость, проявляющаяся в
© Борзова Т. В., 2014
ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА БОРЗОВА
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Сфера научных интересов: психология, психология понимания в обучении студентов вуза, философия образования, обучение студентов высшей школы. Автор 43 публикаций
Рассматривается анализ теоретических основ психологии понимания в обучении студентов вуза в контексте субъектного подхода. Приводится описание отдельных характерных для психологии понимания «точек роста», в которых человек как субъект совершает жизненный выбор.
Ключевые слова: психология понимания, обучение студентов вуза, субъектный подход.
The essay is devoted to theoretical analysis of psychology of understanding in the context of subjective approach. The essay includes the description of specific, characteristic for the psychology of understanding, «growth points», where a human as an actor makes life choices.
Key words: psychology of understanding, the teaching higher education students, the subjective approach.
становлении открытого общества через процессы массовой социальной и межкультурной коммуникации, открытости новому знанию и новым технологиям. Делается акцент на неопределенности как современном состоянии жизни человека, стимулирующем к принятию самостоятельных решений, выбору учебной стратегии и стратегий поведения, образа жизни, пониманию ценности, смысла всего происходящего в мире, своих возможностей и способов реализации [17, с.7-9].
Второй ракурс проблемы может быть представлен в рамках научно-публицистических разработок. А.А. Зиновьев, например, в своей книге «Фактор понимания», отмечает, что «человек погибнет по своей глупости, поскольку многие люди перестают понимать, что происходит и что будет дальше; и осознавать последствия тех действий, которые они производят» [7, с. 520-521].
Третий ракурс проблемы можно представить в рамках современного литературного процесса, связанного с особым стилем письма - феноменологическим. В контексте мышления феноменологическими сущностями Ю. Поляков представляет два основных типа героев: апофигиста и эскей-пера, которым характерно два
проявления национального менталитета. С одной стороны, апо-фигисту свойственно наплевательское, циничное отношение к окружающим, а эскейперу - духовное бегство от действительности, долга, обязанностей, человеческой самореализации, уход от реальности. Подобного рода примеры многочисленны, они охватывают самые различные ракурсы исследуемой проблемы. В этой связи представляется, что психология понимания в обучении как целостная и относительно самостоятельная область психолого-педагогического знания обладает значительным потенциалом, способным оказать существенное влияние на исследование и реконструкцию структур личностного опыта субъекта образовательного процесса, на основе которого строится образ мира человека (способы бытия человека в социуме). Она призвана приблизиться к разрешению названных выше проблем в условиях постнеклас-сической рациональности.
В исследованиях А.В. Бруш-линского, В.В. Знакова, З.И. Ряби-киной, Е.И Сергиенко, Л.Н. Ожигова, Г.Ю. Фоменко и других утверждается, что «субъект - это качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, согласования
внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам жизнедеятельности» [11, с. 3].
Изучение субъекта как человека на высшем уровне своей активности, целостности и автономности способствует, по мнению В.В. Знакова, объединению разрозненных процессуальных аспектов понимания человеком явлений и событий окружающего мира «в единую интегратив-ную индивидуальность человека, обусловленную его собственными предпочтениями и выборами, точкой зрения на себя и окружающих Других, условиями со-бытия этого человека в ситуации анализа смысловых и ценностных контекстов жизни субъекта, в которых формируются и проявляются его субъектные качества».
Цель данной статьи - представить отдельные характерные для психологии понимания «точки роста», в которых человек совершает жизненный выбор в контексте субъектного подхода.
Индивидуальная специфика понимания, согласно точке зрения В.В. Знакова, определяется не столько истинностью понимаемого знания, сколько его субъективной ценностью. Понимаемое всегда соотносится субъектом со своими представлениями о должном, ценностно-нормативными конструктами: то, с какими нормами и ценностями соотносится предмет понимания, определяет его психологическую специфику [22, с. 87].
В психологии понимания с необходимостью исследуются такие типы понимания, как понимание-знание, понимание-интерпретация, понимание-постижение, и жизнь человека уже не может быть представлена как «непрерывная череда сменяющих друг друга де-
ятельностей»(В.В. Знаков). Недея-тельностные по своей природе фе-номены,принципиально связанные с пониманием, - узнавание, объединение, созерцание, проблема-тизация контекста, переживание, постижение и другие обусловливают рождение целенаправленной устремленности на реализацию потенциала человека, побуждающую связывать в единое целое компоненты настоящего, прошлого, будущего в собственной жизни. И именно эти феномены ценностно значимы для субъекта.
Результативные составляющие активности субъекта, разворачивающиеся в трех традициях исследования психики - когнитивной, герменевтической и экзистенциальной, с необходимостью определяют доступный для человека способ решения проблем, отношений к явлениям и событиям окружающего мира (понимание-знание, понимание-интерпретацию, понимание-постижение), актуализируют в себе черты как субъекта деятельности, так и субъекта развития, а также субъекта жизни, соответственно формируемых в каждой из представленных трех традициях исследования психики. При этом «трем типам понимания соответствуют оценки истинности, правильности и правдивости высказываний, понимаемых людьми в коммуникативных ситуациях» [11, с. 13], а аксиологические стороны этих процессов в рамках постнеклас-сической рациональности приобретают первостепенное значение: «понимание субъектом мира зависит не только от его угла зрения на мир, но и от ценностной нагружен-ности» [22, с. 87].
В субъектном подходе, согласно точке зрения А.В. Брушлинско-го, «не только общество влияет на человека, но и человек как член общества на него. Он - и объект этих общих влияний, и субъект, в той или иной степени воздействующий на общество. Здесь не односторонняя, а именно двусто-
ронняя зависимость. Тем самым признается абсолютная ценность человека как личности с безусловными правами на свободу, саморазвитие» [7, с. 507].
Так, в психологии понимания эта двусторонняя связь в обучении может образовывать событийно-понятийные пространства личности, разворачивающиеся в структуре личностных смыслов и определяемые следующими эмпирическими критериями.
В когнитивной традиции исследования психики человека такими критериями являются следующие: оперирование содержанием вербальных знаков в рамках индивидуального ментального лексикона; установление эмпирического характера свободных и направленных словесных ассоциаций, а также характера переработки словесно-логической информации, допускающего опытную проверку; осуществление актов наименования (выражения своего опыта в словах), вербаль-но-демонстрационного объяснения событий и явлений и постановка вопросов, носящих эмпирический характер; и др.
В герменевтической традиции исследования психики человека такими критериями являются: мысленное перемещение предмета понимания в такие условия, в которых его сущность раскрывается с особой определенностью; предмет понимания становится объектом последующих мысленных трансформаций; понятия, образующие информационное пространство текста, интерпретируются путем рассмотрения условий их происхождения; общее предшествует знакомству с частным и конкретным; обнаружение исходной и всеобщей связи, определяющей содержание и структуру всего объекта этих понятий; представление связи в «чистом виде», в виде буквенных формул, в знаковых моделях.
В экзистенциальной традиции исследования психики чело-
века эмпирическими критериями понимания являются следующие: выявление имплицитных (скрытых, неочевидных) признаков, связей, закономерностей; конструирование новых представлений и идей; фиксирование чувствительности к контексту и готовность порождать контексты в условиях их отсутствия; осуществление варьирующих и альтернативных интерпретаций и понимающего и прогнозирующего чтения; создание авторских текстов (ментальных нарративов) разной степени сложности.
Тем самым современный человек обладает выбором: или «узнавать проблему», или обладать пониманием, ориентированным на решение тех жизненных задач, которые современная реальность ставит перед ним, знаменуя тем самым переход от «гносеологического анализа познания субъектом мира к онтологическому исследованию его существования в мире» (В.В. Знаков).
Следующий шаг необходимо сделать в направлении разграничений категорий «субъект» и «личность». Развивая идеи А.В. Бруш-линского, при исследовании соотношений категории субъекта и личности Е.А. Сергиенко на основе систем но-субъектного подхода предлагает следующее гипотетическое решение: личность рассматривается как стержневая структура субъекта, задающая общее направление самоорганизации и саморазвития. Метафорически это соотношение она представляет в виде командного и исполнительного звеньев. «Личность задает направление движения, а субъект - его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Тогда носителем содержания внутреннего мира человека будет выступать личность, а реализацией в данных жизненных обстоятельствах, условиях, задачах - субъект. В этом случае человек будет осущест-
влять зрелые формы поведения в зависимости от степени согласованности в развитии континуума субъект-личность» [15, с. 42]. Психология понимания в обучении студента вуза также ориентирована на зрелые формы поведения будущего специалиста в социуме. Нами разделяется точка зрения Ю.Н. Кулюткина, В.П. Бездухова о том, что в образовании статус гуманистических приобретают ценности, реализованные в профессиональной деятельности и общении педагога ради учащегося, направленные на его развитие, становление как личности, образование и воспитание. Поиск путей, ведущих к согласованности в развитии континуума «субъект-личность», может рассматриваться как одно из перспективных направлений ближайшего развития психологической науки. Важная методологическая проблема социально-гуманитарного познания состоит в том, чтобы через детерминанты развития субъекта и при их помощи «услышать человеческие голоса». При этом необходимо акцентировать внимание на том, что детерминантами развития эмпирической сферы бытия человека являются вербально-де-монстрационные объяснения в виде трансляции, запоминания и воспроизведения текстов, подлежащих толкованию. Детерминантами развития социокультурной сферы бытия являются процессы регуляции смыслов. Детерминантами развития, разворачивающимися в экзистенциальной традиции исследования психики человека, являются процессы рождения способов бытия.
Согласно точке зрения З.И. Ря-бикиной [11, с. 135], обращенность к категории «субъект» стала необходимой, чтобы операци-онализировать гуманистическую интерпретацию личности со свойственным ей акцентом на теме самоактуализации. Таким образом, в субъектно-бытийном подходе продолжены традиции гуманистиче-
ской интерпретации личности и субъектного подхода к человеку. Тем самым субъекту деятельности становится подвластен следующий базовый процесс, разворачивающийся в когнитивной традиции исследования психики, - эмпирическое мышление в форме терминологизации / детерминологизации текста в процессе его понимания, базовым процессом в герменевтической традиции исследования психики становится переход от эмпирического мышления к теоретическому в формах метафоризации / деметафориза-ции, концептуализации / декон-цептуализации текста в процессе его понимания, базовым процессом в экзистенциальной традиции исследования психики - теоретическое мышление в форме онто-логизации / деонтологизации текста в процессе его понимания.
Интенция создавать бытие, аутентичное природе человека, возможность и содержание процессов самоактуализации, а также то, как и с какой полнотой человек реализует себя в мире, определяется не только социальными обстоятельствами, но и тем местом, которое занимает человек в мире, его субъектной или асубъектной позицией [11, с. 135].
В субъектном подходе психологические основания понимания изначально сфокусированы на активной роли самого человека в социуме (А.В. Брушлинский), взаимосвязи и взаимозависимости бытия и человека (С.Л. Рубинштейн), «свойственной человеку как субъекту способности порождать новые формы бытия, объективируя в нем свое субъективное» (З.И. Рябикина). Так, например, в границах когнитивной традиции человек может реализо-вывать себя на основе актуализации научно-предметных знаний, ведущих к усвоению практических навыков и действий общекультурного или производственного характера. В границах герменевтической традиции понимание
смыслов текстов и расшифровка значений, речевых и культурных практик с необходимостью ведут к реконструкции духовного мира человека. В границах экзистенциальной традиции предметность культуры запускает процессы наполнения качественным содержанием внутреннего мира, сущностных сил человека.
Личность в субъектном подходе предстает как полисистемное образование, обладающее возможностью актуализироваться в пространстве психических явлений, разворачивающихся в трех традициях исследования психики - когнитивной, герменевтической и экзистенциальной. Так, в эмпирическом типе реальности определены отношения «Человек - Предмет», в границах социокультурного типа реальности порождение нового в пространстве психики осуществляет взаимодействие «Человек- Смысл», в экзистенциальной реальности мира в центре внимания оказывается «Человек - Мир». Как отмечает В.В. Знаков, многомерность мира и наличие разных уровней действительности, соотнесенных со способами существования людей, есть важнейшие характеристики человеческого бытия. Так, например, смыслы, согласно точке зрения Э.В. Сайко, подвижны, имеют определенное, исторически изменяющееся пространство действия и движения, тесно связаны со значением как образующим поле взаимодействия и сохранения социального пространства [14, с. 7].
Творческое развитие категории «мир», введенной в психологическую науку С.Л. Рубинштейном, позволяет сегодня утверждать, что «мир как философско-психо-логическое понятие может быть понят только сквозь призму высшего продукта развития бытия -человеческого бытия. Мир - это бытие, преобразованное человеком, включающее в себя человека и совокупность связанных с ним общественных и личных отноше-
ний. Человек является той частью бытия, которая осознает сущее, целостное бытие. Вследствие человеческой активности мир представляет собой бытие, которое изменяется действиями в нем субъекта. Человек, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, сам творит свою жизнь в мире и понимает его [11, с. 256].
Структурные компоненты динамики понимания в обучении есть совокупность психических реальностей (традиций), возникающих в текстовом пространстве социокультурной реальности в точках пересечения взаимодействий индивидуальных и групповых субъектов на основе того, что «различие в традициях психологических исследований отражает многомерность мира человека» (В.В. Знаков). Так, сущностные отношения в эмпирическом типе реальности ориентированы на то, чтобы научно-предметные знания были направлены на усвоение практических навыков и действий общекультурного или производственного характера. А в традициях экзистенциального подхода развитие личности и обретение человеком личностной зрелости сопряжены с появлением и возрастанием способности к порождению нового в пространстве психики [11, с. 140]. При этом «сознание, деятельность, мысли и поступки человека не только оказываются средствами преобразования бытия, но и выражают подлинно человеческие способы существования в мире людей. И одним из главных из них является специфика понимания мира субъектом. Исходя из этого, динамика развития понимания в обучении может прослеживаться в том, что в границах герменевтического типа реальности рождаются смыслы текстов, расшифровки значений речевых, культурных практик, связанных с психологической реконструкцией духовного мира людей. В экзистенциальном типе реальности осуществляется соотноше-
ние, раскрывающее, с одной стороны, предметность культуры, с другой - внутренние, сущностные силы человека».
В психологии понимания в обучении возможно продвижение студента в процессуальном поле понимания. «Понимающее себя бытие», при котором, как говорилось выше, «человек, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, сам творит свою жизнь в мире и понимает его», согласно концепции В.В. Знакова, может происходить за счет поступательного движения в ходе специально организованной деятельности из когнитивной в герменевтическую и экзистенциальную сферы бытия. Причем структурные компоненты эмпирического и социокультурного типов реальности в логико-аналитическом описании признаков и характеристик являются важнейшими составляющими экзистенциального типа, и без перехода одного типа в другой, без развития и взаимного обогащения собственных структурных компонентов различных сфер текстового бытия человека невозможна его качественная динамика продвижения в процессуальном поле понимания [1]. Речь здесь идет о том, что объективно более высокие, качественные уровни понимания не отрываются от внутренней и внешней реальности, своих корней, а встраиваются в структуру целого (психики) как значимый рефлексирующий и интегрирующий компонент.
Релевантность психики к порождению новой реальности в процессах понимания в обучении ведет к тому, что изменение бытия может происходить при наделении его особыми, собственными смыслами в результате переосмысления и проживания заново уже состоявшихся события и явления. В ходе специально организованной деятельности, направленной на развитие понимания, процесс актуализации субъекта представлен в сознании лич-
ности как дифференцированный на определенные, конкретные побуждения (например, на поиск путей выхода из сложившейся ситуации при интерпретации результатов, полученных при обработке психодиагностических методик, создании нарративных текстов, постижении методологических текстов того или иного научного направления).
Потребность во внутренней согласованности и поддержании целостности психического в психологии понимания характеризуется тем, что процессуальное поле понимания как для эмпирической, так социокультурной и экзистенциальных сфер бытия образовано единым категориальным аппаратом (объект развития, структура объекта, предпосылки и условия, базовые процессы, детерминанты развития, механизмы и движущие силы, результат развития).
В мире человека объективно истинные описания и объяснения обязательно включают аксиологические факторы: соотнесенность получаемых знаний о мире не только средствами познавательной деятельности, но и ценностно окрашенными представлениями о должном [22, с. 85].
При рассматрении же потребности быть подтвержденной должным нами фиксируется тот факт, что в работах В. Франкла, М. Хайдеггера, в программе исследования личности в ее отношении к среде А.Ф. Лазурского и С.Л. Франка, выполненной в 1912 году, концепции жизненных миров Ф.Е. Василюка, в исследовании В.В. Розанова, Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Мандриковой и других авторов даны своего рода модели бытия человека в социуме. Именно на эти и другие модели человек может ориентироваться в различных ситуациях собственной жизнедеятельности. И здесь речь идет не о слепом копировании содержания тех или иных идей великих гуманистов современности, а о возможности сверить свой путь
с возможной жизненной дорогой, представленной в трудах ученых. Что же касается результата этой деятельности, то выбор остается за человеком, обладающим пониманием [2, с. 58]. Таким образом, как отмечает З.И. Рябикина, эти потребности есть стороны единой глобальной интенции - БЫТЬ, т.е. поддерживать и расширять свое бытие [11, с. 141].
Центральная тема субъектного подхода - межсистемные и внутрисистемные противоречия, обусловливающие развитие личности. Исходя из сказанного выше изучение теоретических и практических оснований психологии понимания в обучении студентов высшей школы определяется следующими противоречиями и несоответствиями:
- между выраженной общественной потребностью в осмысленном, понимающем отношении современного человека к действительности, умении извлекать из информации личностно-ценное содержание и неготовностью образовательной системы создать соответствующие условия для развития понимания в обучении;
- между представлением о сущности образования как процесса воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной информативной ориентации обучения студентов в вузе;
- между особыми способами освоения приемов понимания в контексте субъектного подхода и реальным сохранением позиций когнитивно-ремесленного подхода (В.И. Слободчиков) в массовой практике обучения;
- между особой ролью личностного опыта субъекта образования и его недостаточной актуализацией в процессе учебной деятельности;
- между неготовностью педагога к осмысленному проектированию собственной образова-
тельной деятельности и деятельности обучаемых, направленной на усвоение и активное применение в «нежесткоконтролируемых условиях» (А.К. Маркова) жизнедеятельности человека в социуме приемов и способов понимания, и выраженной общественной необходимостью подготовки специалистов, обладающих полноценными знаниями в области психологии понимания;
- между необходимостью и неготовностью, неумением студента работать с текстом, подлежащим толкованию, ориентируясь на текстовую природу социально-гуманитарного знания [4, с. 9].
Тема противоречий субъектного подхода может быть продолжена возникающими и решаемыми личностью противоречиями. Быть или казаться? Быть или не быть? Мы заново переводим эту знаменитую фразу В. Шекспира "To be, or not to be, that is a question...", каждый раз в трудных жизненных ситуациях вспоминаются эти бессмертные строки в переводе М. Вронченко, предоставленном на сайте http://www. lib/ru/ SHAKESPEARE/ tobeornottobe.txt:
Быть или не быть - таков вопрос;
что лучше,
Что благородней для души: сносить ли Удары стрел враждующей фортуны, Или восстать противу моря бедствий И их окончить. Умереть - уснуть -Не боле, сном всегдашним прекратить Все скорби сердца, тысячи мучений, Наследье праха - вот конец
достойный Желаний жарких. Умереть - уснуть. Уснуть. Но сновиденья. Вот препона: Какие будут в смертном сне мечты, Когда мятежную мы свергнем
бренность,
О том помыслить должно.
Вот источник Столь долгой жизни бедствий
и печалей.
Умение делать выбор - сложный процесс изобретения смысла возникающих и решаемых личностью противоречий. Умение схватить смысл есть только половина пути к пониманию, нужно еще уметь порождать смысл из себя, сообщать другим, объективиро-
вать его. В ситуации выбора понимание представляет собой реальное событие, случающееся на основаниях, не совпадающих с его содержанием.
Продолжая рассуждения на эту тему, можно отметить и диссертационные исследования последних лет. Так, например, Е.Ю. Мандри-ковой удалось экспериментально выделить следующие различные типы и механизмы личностного выбора: реактивный тип, лишенный осмысления оснований выбора и управляемый случайными причинами; активный выбор неизменности, опирающийся на стремление к сохранению статус-кво и отказ от новых возможностей; активный выбор неизвестности, выражающийся в рискованном предпочтении неясных альтернатив. Последний тип, в отличие от первых двух, опирается на аргументы смыслового плана, а основанием выбора служат возможности, а не фактичность. Испытуемые, характеризовавшиеся этим типом выбора, отличались от других групп более высоким уровнем осмысленности жизни, автономии в принятии решений, оптимизма, толерантности к неопределенности, жизнестойкости и стремления к изменениям [10].
Разработка способов бытия человека, направленных на изобретения смысла, возникающих и решаемых личностью противоречий в мире в процессе обучения студентов в вузе, выполняет ряд функций:
- направляет на разработку соответствующую стратегию образования в условиях динамично развивающегося социума;
- социально конструирует реальность средствами образовательной практики;
- прогнозирует в сфере обучения процессы и явления, порождаемые глобальными процессами в социуме;
- определяет характеристику потенциала субъектов обучения и
социализации в современном социуме;
- осуществляет поиск оптимальных стратегий развития общества преобразовательного характера, нового видения ситуации развития человека и общества.
Основная задача внедрения в практику образования способов бытия человека в мире обусловлена необходимостью сфокусировать внимание участников образовательного процесса на том, что «происходящие в мире изменения, их глубина, всеобщность, системный характер и так далее требуют адекватной оценки в контексте понимания современного человека, его развития, осуществления... Они не могут определяться как просто изменения и даже как переход на новый уровень, новую ступень развития, обозначаться как начало нового периода или этапа. Происходят изменения принципиального характера, при этом в базовых основаниях развития общества... Объективно речь идет о становлении нового человека и новой ситуации его развития. А это значит, что стоит вопрос не просто о совершенствовании действий человека, его образования,воспитания,отноше-ний, а об осознанном целенаправленном поиске оптимальных стратегий развития общества преобразовательного характера, о новом видении ситуации развития человека и общества, об осмыслении современной реальности в новых парадигмах» [13, с. 10].
В субъектном подходе раскрываются ранее не исследованные перспективы новой интерпретации феноменов бытия, по отношению к которым личность выступает субъектом. Одно из таких направлений есть сфера понимания в обучении, рассматриваемая нами в многомерном устройстве мира как значимая в структуре уровней действительности, соотнесенных со способами существования людей. Так, например, возможная динамика продвижения
студента в процессуальном поле понимания в обучении не является закономерной и ожидаемой. Пониманию необходимо учить. В герменевтической сфере бытия детерминантой развития является процесс регуляции смыслов, в границах которого функционируют следующие механизмы и движущие силы: моделирование текста, построение вопросительного высказывания, применение герменевтических приемов «истина» - «не истина», герменевтический круг и др. Детерминантой развития экзистенциальной сферы бытия является процесс рождения способов бытия, в границах которого функционируют следующие механизмы и движущие силы: сближение денотативного и коннотативного фонов текста, построение вероятностного прогнозирования, постановка теоретических вопросов, создание нарративных текстов.
Проведенное нами исследование показывает, что далеко не всегда студент стремится и обладает умениями обращаться с представленными выше движущими силами развития человека, реализуемыми в трех наиболее известных традициях исследования психики - когнитивной, герменевтической и экзистенциальной, каждой из которых соответствует определенный тип понимания: понимание-знание понимание-интерпретация, понимание-постижение (В.В. Знаков). Понимание в бытии человека может быть рассмотрено как единичное, в котором потенциально воплощено человеческое и которое порождается в межсубъектном пространстве.
В когнитивной традиции исследования психики единичное, уникальное, особенное, как правило, порождаться не может. Единичное рождается в собственных, создаваемых понимающим субъектом способах бытия на основе имеющихся моделей культуры. Становление понимания в обучении
невозможно осуществлять без актуализации специфики гуманитарного познания [5]. Она включает следующие особенности.
1. Понимание в обучении имеет субъективное измерение, в него включен человек как «автор и исполнитель своей собственной драмы», которую он же и познает.
2. Понимание в гуманитарном познании имеет динамический характер, оно ориентировано на развитие общественных явлений посредством активной деятельности самого субъекта.
3. При рассмотрении понимания как процесса и результата деятельности студента вуза исключительное внимание уделяется единичному, индивидуальному (даже уникальному), но на основе конкретно-общего, закономерного; понимание исследуется в своей самоценности и автономности.
4. Понимание в обучении есть ценностно-смысловое освоение и воспроизведение человеческого бытия, которое всегда есть осмысленное бытие.
5. Понимание в гуманитарном познании связано с предметными (оценка явлений с точки зрения добра и зла, справедливого и несправедливого и др.) и субъективными (установки, взгляды, нормы, цели и т.п.) ценностями.
6. В гуманитарном познании процедура понимания есть приобщение к смыслам человеческой деятельности, и понимание может быть рассмотрено как дополнительное смыслообразование.
В экзистенциональной традиции исследования психики актуальным является экзистенцио-нальный опыт субъекта (В.В. Знаков). Являясь по отношению к обыденному, повседневному опыту метасистемным, он состоит из трех главных компонентов: тезау-русного, интенционального и этического. Будучи значительными и важными, события, актуализированные в экзистенциальном опыте субъекта, оказывают на человека достаточно сильное влияние.
В процессе понимания и осознания экзистенциональных событий меняется внутренний мир человека. Эти изменения представляют собой уникальные, единичные, как правило, критические «всплески души», случившиеся с человеком и раскрывшие свои значения только ему [8, с. 395].
Экзистенциальный опыт субъекта в тезаурусной концепции организации субъектного знания развивается в направлении различения своего, чужого и чуждого, причем чужой опыт обладает потенциалом стать своим, а чужой опыт субъект не приемлет ни при каких обстоятельствах. Неявное знание, конституирующее тезау-русный компонент, не эксплици-рованно,как правило, не вербали-зированно и обычно включает неосознаваемые умения и навыки.
Интенциональная составляющая экзистенциального опыта субъекта образована переживаниями, которые оказываются обязательным атрибутом интен-циональной, смыслообразующей устремленности сознания к миру. Как отмечает в своем исследовании Л.Р. Фахрутдинова, переживание является одним из основных элементов психологического механизма сознания субъекта. Пусковым механизмом переживания служит впечатление, оставляющее «след», «оттиск» на «теле» субстанциональности переживания. Далее, актуализируются рефлексивные процессы, которые в единстве с переживанием «перерабатывают» впечатление в структуры сознания: изменяются, развиваются, трансформируются значения и смыслы, биодинамическая ткань действия и чувственная ткань образа, структуры Я и их отношения с внутренней и социально-психологической средой и др. [21, с. 5-6].
В субъектном подходе личность в реализации своего замысла, как правило, сталкивается с сопротивлением бытия других людей, исповедующих другие
ценности и смыслы, отстаивающих другие точки зрения на те или иные проблемы, «создающих свое личное бытие в пространстве тех же предметов и событий и в тоже время» (З.И. Рябикина). С другой стороны, бытие другого человека может обладать поддерживающим потенциалом для окружающих его людей. Так, например, понять сопротивление бытия других людей, а также ощутить его поддерживающий потенциал достаточно сложно или практически невозможно в границах когнитивной традиции исследования психики, где предпосылкой и условием развития человека является понимание-узнавание, а эмпирическое мышление субъекта представлено в виде вербального объяснения явлений и событий окружающего мира на основе трансляций, запоминания и воспроизведения текстов, подлежащих толкованию; механизмами и движущими силами этого процесса являются текстовый ассоциативный эксперимент, постановка эмпирического вопроса, подведение под понятие и др.
Столкнуться с сопротивлением бытия других людей, исследовать его, всесторонне изучить удается весьма эффективно в границах экзистенциального исследования психики, где рождается «единичное, потенциально воплощено об-щечеловеческое»(В.В. Знаков).
Так, например, при чтении методологических текстов таких авторов, как В.И. Слободчиков [16], Д.А. Леонтьев [9], В.С. Степин [20], Э.М. Спирова [19], студентами высказываются диаметрально противоположные точки зрения, рождается реальная ситуация события с Другим или же такая ситуация не актуализируется. Но именно в бытии с Другим человек «с присущей ему интенцией самоактуализироваться доступными ему способами пытается состояться во всей полноте своего потенциала, расширить свое бытие» (З.И. Рябикина). Субъект по-
нимания может достаточно яростно отстаивать свою точку зрения, находя союзников среди Других, пытаться объективировать свой субъектный мир, продолжить свое бытие в Другом. И хотя здесь возникают вопросы, связанные с уважением к собеседнику, толерантностью к суждениям Другого, но значительным достижением этого процесса является тот факт, что «другой человек со своими действиями входит в "онтологию" человеческого бытия, составляет необходимый компонент человеческого бытия» [12, с. 203].
Как отмечает О.Б. Соловьев, понимание - «предшествующее будущее, некая динамическая вечность, всегда находящаяся в становлении» [18, с. 3]. Исходя из этого, пространство для самоактуализации в процессе понимания не завершается определенным фактом, а является отправной точкой другой, новой точки зрения, продолжающей вести человека к новым горизонтам понимания. Причем в психологии понимания, исследуемой нами в контексте субъектного подхода, продвижение студента в процессуальном поле понимания - это не бесконечный линейный процесс, а качественно усложняющийся социокультурный феномен, находящийся во взаимосвязи между миром внешним, трансцендирован-ным, экстериоризированным и миром внутренним, интимно-личностным, интериоризированным. Со-бытие в понимании - это своего рода утрата себя, так как состоявшееся понимание есть «объективно наблюдаемый социокультурный феномен индентификации мыслительной деятельности разных субъектов, субъективность которых при этом не имеет значения, ведь субъектом понимания являются и адресант и адресат одновременно» [18, с. 17]. Но существенно больше мы получаем, когда обретаем себя в понимании, оно проявляется в комфортности бытия, устойчивости и стабиль-
ности взглядов, солидарности с определенным социальным сообществом, например научным сообществом, где феноменальность понимания проявляется не только в феноменальности понимания чего-то, но и в феноменальности понимания как. И тогда феноменальность понимания как рвется наружу, выстраивая истинное бытие-в-мире с собой и Другими. При этом понимание представляет собой область интерсубъективного, в которой «прошлое страстно глядит в грядущее» (А.А. Блок).
В психологии человеческого бытия продуктивно исследуются человеческие способы существования, проявляющиеся в различных модусах. Способ существования является атрибутом, т.е. неотъемлемым свойством человеческого бытия, а модус бытия -качеством, характерным лишь для некоторых обстоятельств, в которых субъект сознательно делает свой выбор (В.В.Знаков).
Современными исследователями понимание рассматривается не только как познавательный, но и как экзистенциальный феномен. Так, в ходе специально организованной деятельности при работе с программой исследования личности в ее отношении к среде А.Ф. Лазурского и С.Л. Франка, методом изучения жизненного пути А.А. Крони-ка, Р.А. Ахмерова - каузометрией, произведениями М. Хайдеггера и других на основе применения морально-нравственного императива, самостоятельно извлекаемого из конкретного способа бытия, и соотнесения его с собственной жизнью возникает авторство нового способа, позволяющее человеку свободно и ответственно творить свою жизнь [3].
Исходя из сказанного представляется перспективной дальнейшая разработка представленных нами в настоящей статье направлений психологии понимания в контексте субъектного подхода.
Литература
1. Борзова Т.В. Особенности динамики продвижения студентов в процессуальном поле понимания в процессе обучения // Психология и психотехника. 2014 (в печати).
2. Борзова Т.В. Понимание как методологическая проблема социально-гуманитарных наук // Мир науки, культуры, образования. 2012. № 5(36).
3. Борзова Т.В. Психология в обучении как проблема психологии человеческого бытия // Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Междунар. конф., по-свящ. 80-летию А.В. Брушлинского. Т. 3 / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сер-гиенко. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2013. 584 с. (Материалы конференции).
4. Борзова Т.В. Теоретические основы понимания в обучении: монография. Хабаровск: Изд-во Дальнево-сточ. гос. гуманит. ун-та, 2013.
5. Борзова Т.В. Ценностные аспекты понимания в обучении // Акмеоло-гия: личностное и профессиональное развитие человека: материалы IX Междунар. науч. конф. // Акмео-логия (специальный выпуск). 2014. № 1-2.
6. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. М., 2006.
7. Зиновьев А.А. Фактор понимания. М., 2006. С. 520-521.
8. Знаков В.В. Непостижимое и таинственное в экзистенциальном опыте субъекта // Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Междунар. конф., по-свящ. 80-летию А.В. Брушлинского. Т. 3 / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сер-гиенко. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2013. 584 с. (Материалы конференции).
9. ЛеонтьевД.А. В поисках основы личности. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Личностный потенциал: структура и диагностика / А.Ж. Аверина и др.; под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. С. 12-41.
10. Мандрикова Е.Ю. Виды личностного выбора и их индивидуально-психологические предпосылки: ав-
тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
11. Психология субъекта и психология человеческого бытия: монография / под ред. В.В. Знакова, З.И. Ря-бикиной, Е.А. Сергиенко. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2010. 371 с.
12. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.
13. Сайко Э.В. Мир человека и человек в мире // Мир психологии. 2006. № 1(45).
14. Сайко Э.В. Мышление, мысль, смысл в структуре базовых оснований системной целостности - Человек // Мир психологии. 2014. № 1(77).
15. Сергиенко Е.А. Развитие идей А.В. Брушлинского: соотношение категорий субъекта и личности // Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Междунар. конф., посвящ. 80-летию А.В. Брушлинского. Т. 3 / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2013. 584 с. (Материалы конференции).
16. Слободчиков В.И. Антропологические перспективы отечественного образования / Информац.-изд. отд. Екатеринбург. епархии. Екатеринбург 2010.
17. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н.В. Бордовской. М.: КНОРУС, 2010. 432 с.
18. Соловьев О.Б. Понимание и мышление. Новосибирск: НГУЭУ, 2007.
19. Спирова Э.М. «Человек сведущий» (homo intelligens) // Психология и психотехника. 2014. № 1(64). С. 22-32.
20. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы: учебник. М.: Гарда-рики, 2006. 384 с.
21. Фахрутдинова Л.Р. Структурно-динамическая организация переживания субъекта: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Казань, 2012.
22. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / отв. ред. В.В. Знаков, Г.В. За-левский. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2008. 344 с. (Интеграция академической и университетской психологии).
