Психология понимания: особенности построения вопросительного высказывания Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

УДК 159.9

Т.В. Борзова,

Дальневосточный государственный гуманитарный университет

Психология понимания: особенности построения вопросительного высказывания *

Дальневосточный государственный гуманитарный университет

Современная эпоха требует от системы образования полноценного решения задачи подготовки личности к жизни в обществе, включая ее адекватность требованиям сотрудничества, взаимодействия, качественной коммуникации. Изменившиеся условия и недостаточность внимания к структуре личности и механизмам ее функционирования, а также распространенная парадиг-

ма изучения человека, когда он предстает в качестве автономного и изолированного объекта, заставляют обращаться к таким приемам понимания, которые репрезентируют образование как форму «понимающего» бытия.

В психологии понимания вопросительное высказывание рассматривается как особый способ понимания текстов, подлежащего толкованию, и включает в себя

квинтэссенцию имеющихся у студента знаний по определенному научному направлению.

В вопросительном высказывании достаточно четко выражена авторская позиция, которая может проявляться в следующих формах:

- представления противоречий того или иного научного знания, научного воззрения, возведенного в крайнюю степень;

* Публикация подготовлена в рамках поддержанного Российским гуманитарным научным фондом научного проекта № 13-06-00526. © Борзова Т.В., 2014

ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА БОРЗОВА

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Сфера научных интересов: психология, психология понимания в обучении студентов вуза, философия образования, обучение студентов высшей школы. Автор 40 публикаций

Рассматриваются теоретические основы психологии понимания в обучении студентов вуза, в частности один из типов понимания проблем, способов, явлений и событий окружающего мира, где с необходимостью применяется вопросительное высказывание. Приводится описание структурных компонентов вопросительного высказывания в пространстве собственных и организационно заданных задач.

Ключевые слова: психология понимания, вопросительное высказывание, обучение студентов вуза, проблема как форма знания.

The essay aims to analyze a theoretical basis for psychology of understanding in teaching higher education students, in particular for one of the forms of understanding problems, methods, phenomena and events of the world around, where an interrogative utterance is required. The essay describes the structural components of the interrogative utterance in the context of self- and externally imposed objectives.

Key words: psychology of understanding, interrogative utterance, higher education, problem as a form of knowledge.

- соотнесения настоящего положения вещей и требований современного состояния социокультурной действительности;

- актуализации и сохранения гуманистических ценностей бытия человека в социуме [2, с.142].

Вопросительное высказывание носит яркую эмоциональную окраску, так как вопрос (серия вопросов) в реальности подчеркивает ту сферу неизвестного, которая действительно волнует спрашивающего.

Вопросительное высказывание несет в себе элементы уважения, толерантности к собеседнику, потому что позволяет ему достаточно четко осознавать логико-семантическое пространство поставленной проблемы, обращать внимание и осмысливать основополагающие составляющие поступающего вопроса.

Вопросительное высказывание не носит характер вопроса, часто называемого вопросом в лоб, который застает человека врасплох, не давая ему возможности сосредоточиться и заставляя предстать в невыгодном ему положении.

В структуре вопросительного высказывания фиксируется вза-

имное уважение участников коммуникации друг к другу, так как для появления вопросительного высказывания нужно не просто сформулировать определенные предложения, а необходимо представить собственную точку зрения по тому или иному вопросу изучаемой научной дисциплины. Это означает, что материал должен быть в достаточной степени знаком и интересен спрашивающему.

Вопросительное высказывание ориентировано на решение той или иной проблемы. Спрашивающий ищет некую поддержку у собеседника, как бы призывая его в союзники своей концепции, теории, своего утверждения.

Необходимо отметить, что в современном образовательном пространстве традиции взаимного уважения в дискуссии в значительной мере утеряны. Поэтому, вводя структуру вопросительного высказывания в процесс обучения студентов вуза, первоначально планируется использовать его в образовательном процессе для понимания учебных текстов, а затем для применения в социуме в условиях жизнедеятельности человека. При этом нами до-

статочно четко осознается тот факт, что путь гармонии человека и общества есть вариант возможного единства культуры и образования.

Вопросительное высказывание внутренне по своей природе ориентировано на собеседника, непосредственно обращено к аудитории, которая косвенным образом включена в процесс коммуникации. Любой представитель аудитории (непосредственно не занимающийся той или иной научной проблемой) может мысленно быть включен в беседу вследствие предоставляемых ему в вопросительном высказывании объяснений.

Еще одной особенностью вопросительного высказывания является необходимость выслушать собеседника, так как значительная часть ответа на вопрос уже включена в сам вопрос непосредственно. Вопросительное высказывание имеет определенный контекст, оно как бы выстраивается из отдельных вопросов, постепенно подготавливая почву для самого ответа. Вопросительное высказывание ориентировано на завязывание дискуссии, включение в процесс коммуникации еще одного, а может быть, нескольких слушателей. В вопросительном высказывании есть простор мысли, время для непосредственного рождения самого высказывания, развития ответа.

В вопросительном высказывании у студента проявляется возможность «встать над проблемой». С высокой долей уверенности можно констатировать, что проявление такой возможности в обучении студентов вуза достаточно редкое явление. «Возможность "встать над проблемой" может быть рассмотрена как способность увидеть множество правильных решений и возможность возврата к началу действия в случае неудовлетворенности ходом его реализации или результатом» [7].

О

В вопросительном высказывании собеседнику задается модель ответа. Ответить односложно «да» или «нет» практически невозможно. Не удастся также отмахнуться или уйти от ответа, ведь чем тщательнее и вопрошающе построено его вопросительное высказывание, тем более глубоким по содержанию и значительным по объему может быть сам ответ.

Вопросительное высказывание сфокусировано вокруг проблемы, требующей разрешения. Как правило, сначала необходимо наметить некоторые пути в этом направлении самому спрашиваемому. При этом и ответ собеседника может носить прогностический характер.

Так, например, доктор философских наук И.Т. Касавин рассматривает выявление проблемы как форму понимания. Каким же образом формулируется проблема в рамках вопросительного высказывания?

И.Т. Касавин в своей работе «Проблема как форма знания» пишет о том, что «позитивистски ориентированная эпистемология практически отождествляла проблемы с псевдопроблемами, причисляя к знанию только утвердительные высказывания, в то время как проблема, как правило, имеет вопросительную форму. Кроме того, проблема подвергает сомнению достигнутый уровень знания и тем самым противоречит ему» [4, с. 8].

Мы можем сказать, что в первой части вопросительного высказывания присутствует проблема, которая при правильной постановке сможет вызвать высокий уровень дезинтеграции личностного знания и потребность в повышении его уровня путем поиска нового знания. «Свойство проблемы - это постановка под вопрос наличного знания. Подобно тому как смысл слова есть его употребление, смысл проблемы, а, следовательно, и проблема как таковая есть также результат работы с "проблемным" (в некотором интуитивном, предварительном смысле) знанием» [4, с. 7].

«Проблема выступает как неотъемлемая черта познания, понятого как сложная, саморазвивающаяся, человекоразмерная и обращаемая на себя событийность, незавершенный характер которой в наиболее явном виде проступает в открытости философского мышления» [4, с. 13].

«В проблеме неуничтожимо присутствует нормативный элемент, предписывающий определенную модель развития знания, в которой важное место отводится радикальному пересмотру фундаментальных теоретических допущений. Под проблемой понимается вносимый в науку извне концептуальный инструмент, побуждающий... к более глубокому пониманию наличной познавательной ситуации» [4, с. 11].

«Проблема является системой из двух и более вопросительных

суждений со строгой дизъюнкцией и содержит исключающие друг друга онтологические допущения» [4, с. 9]. «Возможность формулировки осмысленных и весьма значимых вопросов, стоящих в оппозиции друг к другу, предполагает неоднородность, неполноту, противоречивость доступного нам массива знания. Проблема фиксирует как раз дефект наличного знания (несоответствие между равно обоснованными тезисами, предпосылками и заключением, задачами исследования и его средствами, идеей и ее применением и др.)» [4, с. 9].

Приведем примеры качественных вопросительных высказываний, которые нам удалось обнаружить в монографиях доктора философских наук Л.А. Микешиной [6]: «Вместе с тем справедливо стремление философов переосмыслить традиционную картезианскую эпистемологию, в основе которой лежат фундаментальные, подчас метафорические утверждения о том, что "ум - большое зеркало", "познание - это отражение, а субъект всегда противопоставлен объекту и картине мира". В традиционной эпистемологии идеалом знания и познавательной деятельности, а главное - самой теории познания являются естественные науки, тогда как опыт наук о культуре и духе, содержащий человеческие смыслы, этические и эстетические ценности, остается за пределами эпистемологии. Как выйти из этих уже явно устаревших и ограниченных представлений и опереться на иные традиции? Как в рациональных формах учесть реального эмпирического субъекта, целостного человека познающего, его бытие среди других в общении и коммуникации? Каким образом ввести в эпистемологию пространственные и темпоральные, исторические и социокультурные параметры? Наконец, как переосмыслить в новом контексте, тесно связанном с интерпретацией и понима-

нием, категорию истины, ее объективность?»

Приведем еще один пример вопросительного высказывания, представленного в трудах Л.А. Ми-кешиной: «Сегодня существует необходимость прежде всего преодоления чрезмерной абстракции самой категории субъекта, ситуации, при которой в философии реальный живой процесс человеческого познания полностью заменен выхолощенными абстракциями, результаты оперирования с которыми безоговорочно экстраполируются на реальный процесс познавательной деятельности. Является ли это единственно возможным способом профессионального философского размышления о познании или к "истине конкретного субъекта" (П. Рикер) можно найти другие пути? Возможна ли радикальная модернизация рационалистической модели интеллекта или она должна быть отброшена как избывшая себя? Как совместить эту модель и "человеческое в его непосредственности, таким, каким мы его видим" (Х. Ортега-и-Гассет) и не "провалиться" в релятивизм и иррационализм? Как от спасительного, привычного как поблажка самому себе абстрактного схематизма

и теоретизма переити к реальному познанию - текучему, изменчивому, историчному, индивидуальному, пребывающему в традиции, случайном, живых эмоциях, пристрастиях и интересах, принять его и, оставаясь в языке и мышлении философа, описать и объяснить в целостности? Hic Rhodus, hic salta! (Здесь Родос, здесь и прыгай! -Примеч. ред.).

М. Бахтин в своей работе «Автор и герой...» писал: «Предмет гуманитарных наук - выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собою и потому неисчерпаемо в своем смысле и значении. Маска, рампа, сцена, идеальное пространство и тому подобное как разные формы выражения представительности бытия (а не единичности и внешности) и бескорыстия отношения к нему. Точность, ее значение и границы. Точность предполагает совпадение вещи с самой собой. Точность нужна для практического овладения» [1, с. 228]. «Понимание как видение смысла, но не феноменальное, а видение живого смысла переживания и выражения, видение внутренне осмысленного, так сказать, самоосмысленного явления» [1, с. 229]. В вопросительном высказывании,

с нашей точки зрения, достаточно четко можно зафиксировать «понимание как видение смысла, видение внутренне осмысленного явления» (термин М. Бахтина).

М. Бахтин отмечал: «Терминологическая неопределенность и путаница в таком методологически центральным узловом пункте лингвистического мышления являются результатом игнорирования реальной единицы речевого общения - высказывания. Ведь речь может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей, субъектов (этой) речи... и вне этой формы существовать не может». Границы каждого конкретного высказывания, как единицы речевого общения, определяются сменой речевых субъектов, то есть сменой говорящих. Ведь речевое общение - это «обмен мыслями» во всех областях человеческой деятельности и быта. Всякое высказывание - от короткой (однословной) реплики бытового диалога и до большого романа или научного трактата - имеет, так сказать, абсолютное начало и абсолютный конец: до его начала - высказывание других, после его окончания -ответные высказывания других

(или хотя бы молчаливое активно-ответное понимание другого или, наконец, основанное на таком понимании). Говорящий кончает свое высказывание, чтобы передать слово другому или дать место его активно-ответному пониманию» [1, с. 289].

При обучении студентов построению вопросительного высказывания нами делается определенный акцент на труды Л.С. Выготского, Ф.Е. Василюка, Н.Е. Ве-ракса, Б.Ф. Ломова и др. Так, в концепции Ю.М. Лотмана подчеркивается тот факт, что в нормальном человеческом общении, в нормальном функционировании языка заложено предположение об исходной неидентичности говорящего и слушающего. При пересечении пространств говорящего и слушающего Ю.М. Лотманом фиксируется «одновременно пересечение двух противоборствующих тенденций: стремление к облегчению понимания, которое будет постоянно пытаться расширить область пересечения, и стремление к увеличению ценности сообщения, что связано с тенденцией максимально увеличить различие меж-

ду А и В» (то есть между исходными неидентичностями говорящего и слушающего. - Примеч. авт.).

Н.Е. Веракса отмечает, что «если проанализировать возникновение психологических моделей, то обнаружится одна характерная деталь. Часто оказывается, что психологические теории возникают не путем обобщения психологических фактов, а выдвижением исходного положения» [3, с. 105]. Это исходное или базовое положения, или теоретические обобщения, находящиеся в первой части вопросительного высказывания, составленные обучающим самостоятельно, представляют собой значительный прогресс в становлении теоретического мышления студента, попытавшегося приблизиться к исходному или базовому положению той или иной научной теории, того или иного научного, методологического текста. Учитывая необходимость и важность включения студента в научную и проектную деятельность на современном этапе обучения, мы, обучая студента приемам построения вопросительного высказывания, ориенти-

руем его на исходный, начальный этап научного - этап нахождения обобщенного положения, поиска соответствующих ему фактов, первоначального оформления той или иной научной модели.

Следует отметить, что глубину кризиса в гуманитарной области трудно понять, если не принять во внимание такое явление, как кризис авторства [5]. В нашей ситуации авторство продуцируемого студентами вопросительного высказывания означает ответственность за высказывание, поступок. Если человек пытается искать выход из сложившейся ситуации, призывая при этом на помощь всю силу своего разума, свой жизненный опыт, он учится быть ответственным за свое слово, решение, а впоследствии, надеемся, и за свой поступок.

Литература

1. Бахтин М.М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. М.: Художественная литература, 1979.

2. Борзова Т.В. Теоретические основы психологии понимания в обучении: монография. Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2013. 340 с.

3. Веракса Н.Е. Методологические основы психологии: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008.

4. Касавин И.Т. Проблема как форма знания // Эпистемология & философия науки. 2009. Т. 22. № 4.

5. Мехтиев В.Г. Истоки кризиса в гуманитарном знании // Феномен кризиса в контексте современного гуманитарного знания: сб. науч. тр. / под ред. Н.Б. Москвиной. Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2009.

6. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002.

7. Шамионов Р.М Теоретические и прикладные аспекты социальной психологии личности в образовании // Психологическая наука и образование. 2007. № 4.