CC BY
40
7. Михайлов, Л. А. Теоретические и методические подходы к подготовке специалиста в области безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе. - СПб., 2003.
8. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позицией развивающего обучения. - Красноярск, 2002.
9. Гафнер, В. Профессиональная компетентность учителя ОБЖ как психолого- педагогическая проблема // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2004. - № 9.
10. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - № 2.
11. Раевский, Р.Т. Инновационные подходы к интесификации спортивной подготовки студентов / Раевский Р.Т., В.Ф. Петелкаки // Современная стратегия и инновационные технологии физ. Совершенствования студ. молодежи; под ред. Р.Т. Раевского. - Омск, 2010.
12. Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.,
2006.
Bibliography
1. Barchukov, I.S. Teoriya i metodika fizicheskogo vospitaniya i sporta: uchebnik. - M., 2011.
2. Grishanova, N.A. Razvitie kompetentnosti specialistov kak vazhneyjshee napravlenie reformirovaniya professionaljnogo obrazovaniya // Kvalimetriya v obrazovanii: metodologiya i praktika: materialih Kh Simpoziuma. - M., 2002. - Kn. 6.
3. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetencii - novaya paradigma rezuljtata obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 5
4. Kompetentnostnihyj podkhod v pedagogicheskom obrazovanii: kollektivnaya monografiya / pod red. V.A. Kozihreva, N.F. Rodionovoyj. - SPb., 2004.
5. Materialih k nauchnihm konferenciyam / V.V. Firstov, 1999; I.A. Rotanov, 1998, 2001; I.M. Shilova, 2000, 2002; L.A. Mikhayjlov, 2002, 2003.
6. Professionaljno-prikladnaya fizicheskaya podgotovka studentov, obuchayuthikhsya na voennihkh kafedrakh grazhdanskikh vuzov // Fizicheskaya kuljtu-ra i sport: proektirovanie, realizaciya, ehffektivnostj: sb. materialov Vseros. nauch.-prakt. konf., posvyath. 70-letnemu yubileyu d-ra ped. nauk, prof. A.A. Nesterova. - SPb.: Ros. gos. ped. un-t im. A.I. Gercena, 2005. - Ch. 1.
7. Mikhayjlov, L. A. Teoreticheskie i metodicheskie podkhodih k podgotovke specialista v oblasti bezopasnosti zhiznedeyateljnosti v pedagogicheskom vuze. - SPb., 2003.
8. Ehljkonin, D.B. Ponyatie kompetentnosti s pozicieyj razvivayuthego obucheniya. - Krasnoyarsk, 2002.
9. Gafner, V. Professionaljnaya kompetentnostj uchitelya OBZh kak psikhologo- pedagogicheskaya problema // Osnovih bezopasnosti zhiznedeyateljnosti.
- 2004. - № 9.
10. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetentnosti kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. - 2003.
- № 2.
11. Raevskiyj, R.T. Innovacionnihe podkhodih k intesifikacii sportivnoyj podgotovki studentov / Raevskiyj R.T., V.F. Petelkaki // Sovremennaya strategiya i innovacionnihe tekhnologii fiz. Sovershenstvovaniya stud. molodezhi; pod red. R.T. Raevskogo. - Omsk, 2010.
12. Stepanenkova, Eh.Ya. Teoriya i metodika fizicheskogo vospitaniya i razvitiya rebenka: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M.,
2006.
Статья поступила в редакцию 02.09.11
УДК 159.954
Nurgaleev V.S. Lubochnikov P.G., Guts D.S. PSYCHOLOGY OF COGNITIVE ACTIVITY IN THE CONTEXT OF THE CASE OF THE CENTRE: MANAGEMENT ASPECTS. In this paper the basic theory of cognitive organization in the context of situational center with a focus on management issues.
Key words: cognitive activity, the types of cognitive activity, Situation Centre, the modelcognitive entity, the management function of labor.
В.С. Нургалеев, д-р психол. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии профессиональной деятельности Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск,
E-mail: [email protected]; П.Г. Лубочников, канд. психол. наук, доц. каф. педагогики и психологии профессиональной деятельности Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск, E-mail: [email protected]; Д.С. Гуц, аспирант каф. педагогики и психологии профессиональной деятельности Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГИЯ КОГНИТИОНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ О КОНТЕКСТЕ ОРГАНИЗАЦИИ СИТУАЦИОННОГО ЦЕНТРА: УПРАОЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В работе рассмотрены основы теории когнитивной деятельности в контексте организации ситуационного центра с акцентированием внимания на управленческих вопросах.
Ключевые слова: когнитивная деятельность, виды когнитивной деятельности, ситуационный центр, модель когнитивной сферы субъекта, управленческая функция труда.
Настоящая статья выполнена в рамках научно-исследовательской работы «Пилотный проект коллективного управления вузом средствами ситуационного центра» в рамках мероприятия 1.4. Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (Контракт № 14.740.11.0994 от 06.05.2011).
В качестве одной из современных социально-психоло- [2, с. 2]. Таким образом, ситуационный центр является своего
гических технологий осмысления и разрешения проблем высту- рода средообразующим фактором самореализации личности .
пает организация ситуационного центра, под которым в научной в различных видах деятельности, одним из которых выступает
литературе подразумевается пространство динамического кол- когнитивная деятельность.
лективного формирования образа объекта, обеспеченное клю- Разрабатывая теорию когнитивной деятельности [3; 4] мы
чевыми (иногда и критическими относительно решаемой зада- столкнулись с тем фактом, что она имеет не только познава-
чи) ресурсами [1, с. 11]. При классификации данного понятия по тельный характер, но и выполняет преобразовательную функ-
основанию деления «направленность» его можно конкретизи- цию, что было отражено в содержании соответствующего поня-
ровать посредством видового признака «обучение» и сформу- тия, где данная деятельность обозначена «как специфически
лировать терминальное понятие «обучающий ситуационный мотивированная, целесообразная, опосредствованная и преоб-
центр», отражающее с точки зрения В.С. Чернявской «средство разовательная деятельность человека, направленная на по-
групповой подготовки и тренировки специалистов, способных знание окружающего мира (природы, общества, сознания)
работать в коллективном режиме над решением какой-либо и преобразование своего сознания с выходом на обратную
проблемы с учетом влияния своих решений на работу коллег» связь (преобразование общества и природы), являющаяся, по
сути, непроизводительным трудом в широком смысле слова, имеющая программу и информационную основу деятельности, связанную с принятием решений и формированием системы когнитивно-важных качеств, выступающая в определенные периоды жизни - как ведущая деятельность субъекта - учебная деятельность» [4, с. 100].
Данное понятие несколько выходит за рамки психологии, но, тем не менее, оно отвечает теме нашей статьи и имеет методологический уровень обобщения. Все существенные признаки имеют психологическую сущность. Так, опосредствование связано со второй сигнальной системой - членораздельной речью, являющейся основным «орудием труда» субъектов когнитивной деятельности, о преобразовательном характере когнитивной деятельности в процессе интериори-зации говорится во многих психологических трудах по теории деятельности вообще и учебной деятельности в частности. Кроме того, понятие «труд» (точнее - «когнитивный труд») более соответствует понятию «учебная деятельность», поскольку «деятельность» - родовое понятие по отношению к понятиям «труд» и «когнитивная деятельность» и последнее имеет все признаки непроизводительного труда в широком смысле слова, то есть такого труда, который не связан с производством материальных благ [4, с. 100].
Любое понятие, с точки зрения формальной логики, имеет объем. Поскольку, понятие «когнитивная деятельность» является родовидовым по отношению к родовым понятиям «деятельность» и «труд», то мы классифицировали когнитивную деятельность на основании классификации видов труда по признаку - «объект преобразования».
Так как окружающий мир расчленяется в сознании субъекта на природу, общество и сознание, а труд является преобразовательной деятельностью, выделяют три вида труда в следующей эволюционной последовательности: преобразование природы, преобразование общества и преобразование сознания. Средствами (орудиями) преобразования в каждом случае выступают различные явления. Природа преобразуется орудиями труда и средствами производства. Изменения в обществе происходят благодаря развитию различного рода отношений. Сознание преобразуется идеями в виде понятий и суждений [5]. Когнитивная деятельность является познавательнопреобразовательной, поэтому, с нашей точки зрения, она должна включать в себя два взаимосвязанных процесса: познание и преобразование окружающего мира, совокупность которых мы условно обозначили понятием «освоение». Остановимся подробнее на сущности видов когнитивной деятельности, конкретизируя, при необходимости, познавательный и преобразовательный контексты.
Освоение природы
Познание природы представляет собой сложный процесс синтеза знаний (понятий и образов) об окружающем человека естественном мире и умения (навыки) существования в нем. Животный и растительный мир, географическая оболочка, физические и химические явления в природе становятся в данном случае объектом когнитивной деятельности человека. Необходимо отметить, что в историческом и эволюционном плане -познание природы - один из первых видов познавательной деятельности человека. Являясь продуктом природы, человек вынужден в первую очередь ознакомиться с окружающим его естественным миром. Преобразование природы в когнитивной деятельности включает в себя формирование и развитие знаний об орудиях, средствах труда, формах производства и умений с ними связанных. Освоение природы в школьном этапе когнитивной деятельности происходит на предметах естественнонаучного цикла и имеет, с нашей точки зрения, несколько уровней.
На первом (видовом) уровне природные явления и предметы представлены как отдельные компоненты окружающего естественного мира (живая и неживая природа). Поэтому знакомство с окружающим миром начинается с надвидового уровня, когда субъект может отличить, что такое животное, что такое растение, что такое человек, что такое река, что такое гора и так далее, но еще не может определить единство этих явлений. В результате обучения в начальной школе, например, у учащегося формируется понимание видового состава природы. В плане развития психических процессов мыслительного ряда, на первый план выходит обобщение и деление понятий. Второй (организменный) уровень характеризуется тем, что
у человека развивается наглядно-образный и словесно-логический типы мышления, эмоционально-чувственный и смешанный типы воображения. Между тем, окружающий мир в сознании субъекта когнитивной деятельности приобретает черты единства, например, ему становится ясным, что многие процессы живой и неживой природы взаимосвязаны между собой и так далее. Данный уровень познания окружающего естественного мира влечет за собой все большее абстрагирование в мышлении субъекта. Воображение оперирует чувственными и абст-рактно-логи-ческими образами. Содержание предметов естественного цикла переходит от отдельных организмов (явлений) к внутренним особенностям процессов жизнедеятельности (в живой природе) и взаимосвязи (последовательности) структурных компонентов процессов (в неживой природе). На третьем (клеточно-молекулярном) уровне обобщение и анализ как противоположные мыслительные процессы представлены в единстве, что позволяет субъекту убедиться в теоретическом и практическом планах в единстве окружающего мира при его многообразии [5].
Освоение общества
Познание общества выражается в понимании социальноисторических процессов, происходящих в нем. Достигнув определенного предела в познании природной окружающей среды, человек начинает переключать свое внимание на те процессы, которые окружают его в среде социальной. Это более сложный этап когнитивной деятельности, однако, он возможен только тогда, когда насыщен до предельного уровня, соответствующего развитию сознания человека в тот или иной период, этап познания природы. Если придерживаться дарвинской гипотезы эволюционного происхождения человека, то можно сказать, что переход от познания природы к познанию общества, идущий постепенно, характеризует определенный уровень развития сознания человека. Однако нельзя утверждать, что данный переход носит только прямой характер. Познав окружающий социальный мир на уровне своего развития, человек идет в двух направлениях: «возвращается» к познанию природы на новом уровне - на уровне социального развития (обратная связь) и продолжает свое эволюционное развитие, идущее к познанию сознания, иначе говоря, - познанию самого себя как существа психического (прямая связь). Преобразование общества включает в себя развитие отношений на основе усвоения функций когнитивной деятельности, совпадающие с функциями труда: логической, управленческой и исполнительской, а также реализацию форм когнитивной деятельности, опять же совпадающих с формами труда: индивидуального труда, простой кооперации, сложной кооперации. Освоению общества в рамках школьного этапа когнитивной деятельности способствуют предметы исторического и социального циклов, что позволяет также проследить в указанном процессе три уровня.
Первый уровень, условно обозначенный нами как «Я в социальном мире» - характеризуется адаптационными процессами субъекта в окружающем социальном мире. Например, общение с родителями, друзьями (одноклассниками) и учителями в школе приводит к тому, что субъект когнитивной деятельности, условно отнесенный нами к первому уровню развития отношений в социуме, переключается от простой адаптации к простраиванию отношений, что будет характеризовать, с нашей точки зрения, уже второй уровень - «Я-во мне» - характеризующийся тем, что навыки общения в различных группах помогают ребенку обратить внимание на самого себя, как субъекта отношений. Он начинает простраивать отношения, как мы отмечали выше, но уже на основе самопознания своих коммуникативных потенциалов. Человек постепенно приходит к выводу, что общество состоит из таких же людей, как и он сам, однако отношения в группе не являются простой суммой коммуникативных способностей ее членов, это нечто новое. Третий уровень - «Социальный мир во мне» - высший уровень развития данного вида когнитивной деятельности и коммуникативных отношений человека. В этом случае субъект не только легко адаптируется в любых социальных условиях, но и влияет на их развитие в группах разного уровня развития.
Освоение сознания
Познание сознания представляет собой осознание человеком своей субъектности, своего сознания как ее компоненты, своего «Я» и так далее. Сложные процессы, происходящие в психике человека, благодаря особенностям его мозга, связь с природой и обществом становятся объектом познания окру-
жающего мира на данном этапе эволюционного развития человека. И опять «включается» обратная связь: с новыми знаниями, умениями (навыками) человек начинает познавать социальный и природный мир на новом уровне. Преобразование сознания включает в себя изменение сознания личности на основе развития высших психических функций когнитивного характера, главным образом, второй сигнальной системы (членораздельная речь). Орудиями преобразования в данном случае, как мы отмечали выше, являются образы, понятия, суждения (в том числе умозаключения). Освоению сознания способствуют все образовательные циклы, но особенно гуманитарные и математические дисциплины.
Судить об уровне развития данного вида когнитивной деятельности можно по тому, каким уровнем обобщения понятий владеют субъекты. На первом уровне (уровне видовых понятий) значение слова совпадает с пониманием полностью; на втором уровне (уровне родовидовых понятий) значение слова не совпадает с пониманием, поскольку одним словом могут обозначаться различные понятия (например, понятия: «клетка», «земля» и т.п.). На третьем уровне (уровне родовых понятий (категорий)) вся сумма информации сводится к основным категориальным понятиям, находящимся в строгом порядке в сознании
ОБРАЗЫ
ПОНЯТИЯ
СУЖДЕНИЯ
МЫШЛЕНИЕ
ПРЕДСТАВЛИВАНИЕ
человека. К сожалению, в процессе когнитивной деятельности субъекты современной школы в редких случаях достигают второго уровня обобщения.
В соответствии с теоретическими основами психологии когнитивной деятельности мы разработали структурно-функциональную модель [4], представленную на рисунке, которая отражает онтогенез когнитивной сферы.
Базисом модели выступает тетраэдр, к основанию которого прилегает плоская треугольная пирамида, характеризующая первый этап (этап ранней дифференциации) в развитии когнитивной сферы, когда субъект взаимодействует с окружающим миром на основе таких психических процессов, как ощущение и восприятие.
Образы, формируемые на этом этапе, выступают в дальнейшем своего рода фундаментом для развития такого процесса как представливание, являющийся, в свою очередь, основой перехода субъекта в познании окружающего мира на следующий (чувственный) этап, где у субъекта на основе тех или иных представлений формируются чувственные виды основных познавательных процессов: наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, образная и эмоциональная память, а также эмоционально- чувственное воображение.
Уровень абстрактных образов и понятий
Уровень образов и начальных понятий
ВООБРАЖЕНИЕ
Уровень чувственных образов
ОЩУЩЕНИЕ У* \ ПАМЯТЬ □ этап ранней дифференциации ВОСПРИЯТИЕ / |~| чувственный этап
| переходный этап
□ абстрактно-логический этап
Рис. 1. Структурно-функциональная модель онтогенетического развития когнитивной сферы субъекта
Третий этап можно обозначить как переходный (или смешанный), поскольку он характеризуется частичной вербальной детерминацией продуктов чувственного отражения. В ходе последнего - абстрактно-логического этапа, процессы памяти и мышления связаны со словесно-логическим основанием, а в воображении функционируют образы абстрактного характера (структурно-функциональные модели как образы второго порядка [3]).
В верхней точке тетраэдра аккумулируются продукты когнитивной деятельности: образы, понятия и суждения, которыми оперирует человек при реализации высших психических функций.
При этом следует отметить, что данные операциональные компоненты выступают основой функционирования ситуационного центра, организованного для решения той или иной проблемы, поскольку в нем идет работа по формированию четкого образа (как правило, структурно-функциональной модели), критического процесса, с целью его осмысления и нивелирования.
Ситуационный центр, как видно из содержания понятия, предусматривает, прежде всего, организацию коллективной деятельности, следовательно, особую роль приобретает коммуникативная сфера личности ее участников и их способность выполнять основные функции труда (когнитивной деятельности), а именно - логическую, исполнительскую, управленческую.
Логическая функция связана, главным образом, определением основной логики действий и на ее основе формулирова-
нием концепции организации той или иной деятельности. Очень важно, чтобы каждый член команды принял участие в реализации этой функции, поскольку она отражает главный признак всех видов труда - целесообразность, в противном случае участник не сможет оптимально включиться в работу, поскольку ему будет недостаточно ясны цели и задачи самой деятельности и его лично.
Исполнительская функция связана, прежде всего, с конкретными операциями труда по достижению цели, посредством последовательной реализации тех или иных задач, как своего рода «ступенек», ведущих к ее полному выполнению. Если человек не до конца понимает целевые установки деятельности, формируемые в процессе реализации логической функции труда, он не сможет действовать оптимально, каким бы хорошим не был исполнителем. В этой связи можно говорить о тесной взаимосвязи логической и исполнительской функций труда (в том числе когнитивной деятельности).
Управленческая функция связана, в первую очередь, с организацией процесса по реализации целей и задач той или иной деятельности. Управленец, с одной стороны, так же, как и исполнитель, должен понимать стратегические и тактические цели деятельности, с другой стороны, ему необходимо знать процесс их достижения изнутри, то есть самому владеть конкретными способами выполнения операций труда, чтобы принимать оптимальные решения даже в экстремальных ситуациях. Следовательно, можно говорить о взаимосвязи и взаимозависимости исполнительской и управленческой функций труда
(в том числе в процессе когнитивной деятельности) со способ- рования всех членов группы к реализации трех функций труда
ностью личности реализовывать логическую функцию. с целью осмысления возникших проблем и нахождения опти-
В целом, мы можем сделать вывод о том, что управленче- мальных (корректных) способов их разрешения на основе зна-
ский аспект когнитивной деятельности как вида непроизводи- ний теоретических положений психологии когнитивной деятель-
тельного труда (в широком смысле слова) в контексте органи- ности о сущности и видах исследуемого явления, также их
зации ситуационного центра отражает необходимость иниции- своевременной экстраполяции в работу указанного центра.
Библиографический список
1. Анисимов, О.С. Информационные технологии и ситуационные центры. - Омск, 2010.
2. Чернявская, В.С. Пилотный проект коллективного управления вузом средствами ситуационного центра. - Владивосток, 2010.
3. Лубочников, П.Г. Безопасное психологическое пространство личности студента в вузе // Образование и культура в развитии современного общества: материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2009. - Ч. II.
4. Нургалеев, В.С. Развитие воображения субъекта в процессе когнитивной деятельности. - Красноярск, 2007.
5. Поляруш, А.А. Единство в многообразии. Системный подход к учебному процессу: пособие для учителей. - Красноярск, 1994.
Bibliography
1. Anisimov, O.S. Informacionnihe tekhnologii i situacionnihe centrih. - Omsk, 2010.
2. Chernyavskaya, V.S. Pilotnihyj proekt kollektivnogo upravleniya vuzom sredstvami situacionnogo centra. - Vladivostok, 2010.
3. Lubochnikov, P.G. Bezopasnoe psikhologicheskoe prostranstvo lichnosti studenta v vuze // Obrazovanie i kuljtura v razvitii sovremennogo obthestva: materialih mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konferencii. - Novosibirsk, 2009. - Ch. II.
4. Nurgaleev, V.S. Razvitie voobrazheniya subjhekta v processe kognitivnoyj deyateljnosti. - Krasnoyarsk, 2007.
5. Polyarush, A.A. Edinstvo v mnogoobrazii. Sistemnihyj podkhod k uchebnomu processu: posobie dlya uchiteleyj. - Krasnoyarsk, 1994.
Статья поступила в редакцию 02.09.11
УДК 378.144/146
Plugina N.a. CONCEPTUAL BASES OF TECHNOLOGY OF INFORMATION-DESIGN TRAINING OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF DIALOGUE OF SCIENTIFIC CULTURES. Annotation: In article essential signs of pedagogical technology are considered. The structure of technology of information-design training is defined, its substantive provisions are stated. Pedagogical conditions of realization of the concept of information-design training of students are resulted.
Key words: technology of information-design training, dialogue of scientific cultures, natural-science and humanitarian culture.
Н.А. Плугина, канд. пед. наук, доц. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: plugina [email protected]
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ИНФОРМАЦИПННП-ПРПЕКТНПТП ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА НАУЧНЫХ КУЛЬТУР
В статье рассматриваются существенные признаки педагогической технологии. Определена структура технологии информационно-проектного обучения, изложены ее основные положения. Приводятся педагогические условия реализации концепции информационно-проектного обучения студентов.
Ключевые слова: технология информационно-проектного обучения, диалог научных культур, естественнонаучная и гуманитарная культура.
В настоящее время происходит смена образовательной парадигмы с социально-ориентированного на личностно-ориентированное, идеалом которого является «человек культуры», способный вступить в диалог с себе подобными, а также в диалог культур, в том числе и научных.
Диалог культур был и остается важным фактором выработки новых ценностей и новых стратегий цивилизационного развития человечества. Естественнонаучная и гуманитарная культуры и науки имеют достаточное количество проблем, предметная область которых для них едина. Для решения таких проблем необходима их интеграция на базе диалога. Отметим, что эти культуры и составляющие их ядро науки активно формируют мировоззрение людей, которое обладает характеристикой целостности.
Специфическое значение приобретает диалог при рассмотрении его в контексте «диалога культур». Мы полагаем, что создание образовательной среды «диалога культур» отражает следующие смыслы: 1) соответствие природе понимания, основанной на гуманитарном и естественнонаучном знании, создание логических (рациональных) компонентов мышления; 2) отражение современных тенденций развития образования, построенного на личностно-ориентированном и личностно-деятельностным подходах; 3) соответствие природе искусства, создание иррациональных (образных) компонентов мышления.
Говоря о единстве естественнонаучного и гуманитарного компонентов культуры личности, необходимо иметь в виду их интеграцию. Разрабатываемая технология образования предполагает взаимодополнительное единство профессиональных и общекультурных компетенций.
Проблемы разработки педагогической технологии нашли отражение в работах В.П. Беспалько, В.И. Гинецианского, О.В. Дол-женко, З.Д. Жуковской, А.В. Карпова, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, В.К. Тарасова, Ю.К. Черновой, М.А. Чошанова, Н.Е. Щурковой и других педагогов.
Е.Н. Ращикулина выделяет три аспекта к определению категории педагогическая технология: научный, процессуальноописательный, процессуально-действенный. Далее она дает следующее описание выделенным аспектам «научный: педагогические технологии могут быть рассмотрены как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; процессуально-действенный: осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств». [1, с. 159].Мы полагаем , что можно выделить еще и интегративный подход, включающий в себя все выше перечисленные.
На основе исследований П.Р. Атутова, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Г.К. Селевко Е.Н. Ращикулина приводит основные признаки обучающих технологий: системность,
управляемость, эффективность, воспроизводимость, система обратной связи [1, с. 159-160].
При разработке технологии необходимо учитывать следующие ее существенные признаки, на которые мы и будем опираться: 1) определение методологической и философской основы; 2) количественное и качественное описание конечного результата, на достижение которого направлена технология;
