ПСИХОЛОГИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

https://doi.org/10.57006/2782-3245-2021-4-4-64-70 Оригинальные статьи / Original Articles

ПСИХОЛОГИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

УДК 316.6:378.178 Наталья Ю. Марчук

Екатеринбургский институт физической культуры (филиал) ФГБОУ ВО УралГУФК, г. Екатеринбург. Россия

Аннотация

Актуальность. Безопасность для человека является одной из базовых потребностей. Учитывая многообразие факторов, влияющих на образование как социальный институт, автор раскрывает значимость субъективной интерпретации среды для формирования психической активности индивида в конкретных условиях.

Цель исследования: рассмотреть феномен безопасности с позиции различных психологических подходов, представлена психологическая модель безопасности и выделены психологические механизмы безопасности.

Методы и организация исследования: Безопасность образовательной среды зависит от большого количества разнообразных условий. Социологический анализ образования позволяет выделить три уровня факторов безопасности среды.

Ключевые слова: беговая подготовка спортсменов в игровых видах спорта. Конфликт интересов: автор заявляет об отсутствии конфликта интересов Для цитирования Марчук Н.Ю. Психология безопасности образовательной среды // Научные и образовательные основы в физической культуре и спорте. 2021. №4. https://doi.org/10.57006/2782-3245-2021-4-4-64-70

Статья поступила: 24.06.2021 г. Статья принята в печать: 15.12.2021 Статья опубликована: 22.12.2021

Информация для связи с автором: Natalia.marchuk@urfu.ru

PSYCHOLOGY OF SAFETY OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Natalia Y. Marchuk

Ekaterinburg Institute of Physical Education (branch) of URALGUFC, Ekaterinburg Abstract

Human security is one of the basic needs. Taking into account the variety of factors influencing education as a social institution, the author reveals the importance of subjective interpretation of the environment for the formation of an individual's mental activity in specific conditions. Also in the article.

Purpose - is to consider the phenomenon of security from the perspective of various psychological approaches, a psychological model of security is presented and psychological mechanisms of security are highlighted.

Methods and organization of the study: The safety of the educational environment depends on a large number of diverse conditions. The sociological analysis of education allows us to distinguish three levels of environmental safety factors.

Keywords: educational environment, safety, subjective perception of danger, psychological model of safety, psychological mechanisms of safety.

Conflict of interest: Author declares absence of conflict of interest

For citation: Marchuk N.Yu. Psychology of safety of the educational environment // Scientific and educational foundations in physical culture and sports. 2021. №4 https://doi.org/10.57006/2782-3245-2021-4-4-64-70

Введение. Анализ психологии безопасности образовательной среды является объектом научных исследований сравнительно недавно. В качестве образовательной среды можно рассматривать любое социокультурное пространство, окружающее личность и определяющее ее развитие. В педагогике образовательная среда чаще описывается как совокупность пространственных, методических и организационных характеристик, способствующих обучению, воспитанию и развитию учащихся [9].

Безопасность для человека является одной из базовых потребностей, а, следовательно, не только фактором комфорта, но и критерием функционирования, стабильности и развития личности. Обучение и развитие предполагает гибкость и подвижность психических процессов, поэтому личность учащегося особенно нуждается в обеспечении защищенности ее интересов, потребностей. Как указывал А.Маслоу, особо важное значение для дальнейшего развития и самоактуализации личности имеет удовлетворение потребности в безопасности в детском возрасте.

В свою очередь, фрустрация потребности в безопасности (как состояния сохранности) и защищенности (как системы мер по предупреждению угроз) является одним из факторов психического напряжения и формирования установки на противоборство и сопротивление, что блокирует развивающий потенциал обучения.

Психологическая безопасность как ощущение защищенности жизненно важных интересов личности от внешних угроз обеспечивает сохранность психического здоровья человека, его адаптивность и эффективное функционирование в обществе; определяет устойчивое развитие и нормальное взаимодействие человека со средой (удовлетворение потребностей, умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения) [1, 2].

Как сложное системное явление безопасность образовательной среды зависит от большого количества разнообразных условий. Социологический анализ образования из всей совокупности влияний в отношении функционирования и развития личности позволяет выделить три уровня факторов безопасности среды [3].

Макроуровень включает в себя социально-экономические и социально-политические факторы, обеспечивающие внутреннюю структуру и динамику образовательной среды в глобальном, государственном, национальном масштабе. Рисками для безопасности данного уровня являются социальные катаклизмы, политическая не-

устойчивость общества, экономические кризисы. Культивирование в современном обществе потребительских ценностей и дискредитация многих нравственных ориентиров, отсутствие социальных лифтов субъективно воспринимаются индивидом как хаос, вседозволенность, несправедливость мироустройства, вызывают стремление «жить одним днем», нивелирование длительных перспектив, игнорирование собственной безопасности. Несмотря на то, что данные факторы не имеют прямого отношения к образовательной среде в узком понимании, тем не менее, они оказывают на нее существенное влияние, интегрируясь в нее в форме ценностей, норм взаимодействия, определяя ее функционирование, и опосредованно включаясь в отношения между участниками образовательного процесса. Отсюда в смысловом поле личности «взять» преобладает над «отдать, одарить»; общение привлекает только в плане развлекательного аспекта, но не созидательного; уважение рассматривается как данность или орудие для манипуляции, а не заслуга; самореализация воспринимается как отсутствие нормативной регуляции, а не результат трудов над своей идеей и т.д.

Мезоуровень, объединяющий внутригруппо-вые, институциональные, организационные характеристики, включает риски, связанные с проблемами образования как социального института, искажение ценности образования в обществе, нарушение социальных взаимодействий, неконструктивные реформации в образовании. Межличностные конфликты, противоречивые тенденции, быстрые преобразования, чрезмерный авторитаризм в управлении при недостаточном обеспечении безопасности (в том числе, психологической) способствуют формированию аномии в данной социальной среде, которая проявляется в тотальном отрицании индивидом общепринятых норм, утрате смысла и вектора жизни, ощущении нестабильности социума в целом, чувства беспомощности в выстраивании отношений и неспособности к самостоятельному решению жизненных проблем.

Микроуровень предполагает анализ конкретных социальных ситуаций взаимодействия, установок личности, социальных норм и ценностей, влияющих на безопасность отдельной личности (субъекта образования) и ее ближайшего окружения. К рискам данного уровня относятся негативные установки личности, межличностные конфликты, недостаток полноценных социальных контактов (по причине переполненности учебных классов, интенсивной учебной загруженности, недостатка времени для общения).

Кроме того, в настоящее время отсутствует система обучения социальной компетентности. А отсюда социальная, когнитивная, эмоциональная инфантилизация детей и подростков - нет понимания внутреннего мира другого человека (когнитивный компонент социальной компетентности), сочувствия (эмоциональный компонент), умения выстроить взаимодействия с другими людьми (поведенческий компонент). Именно несостоятельность индивида в социальных отношениях погружает его в совокупность негативных условий, которыми он не способен управлять в целях обеспечения собственной безопасности.

В психологическом аспекте субъективное восприятие среды как опасной и враждебной нарастает в определенной последовательности: вызывающая среда (среда как вызов) ^ рискованная среда (среда, несущая риск) ^ опасная среда (среда, несущая открытую опасность) ^ угрожающая среда (среда как угроза) ^ уничтожающая среда (среда как хаос, катастрофа).

Вызовы - это вероятностные состояния среды, произвольное развитие которых с неизбежностью приведет к ухудшению жизни человека, его комфорта и благополучия. Первоначально вызовы макросреды воспринимаются индивидом как абстрактные и не направленные. Негативное влияние вызовов на развитие личности настолько сильно, насколько потенциальная опасность оценивается индивидом как реально возможная или неизбежная. В данном случае такие характеристики личности, как смелость, оптимизм, вера в себя позволяют человеку ощущать себя психологически комфортно, а адекватная когнитивная оценка и решительность - направлять свои действия на преодоление вызовов.

Рискогенный потенциал среды воспринимается человеком как явная негативная тенденция в среде или социуме, которая может затрагивать разные сферы развития личности. Субъективное управление рисками направлено на минимизацию ущерба для себя посредством психической мобилизации, переживается индивидом как стресс, вызывает тревогу, агрессивные или депрессивные тенденции в поведении. Наиболее эффективными поведенческими стратегиями в такой ситуации являются отражение рисков, уклонение от рисков, обращение за помощью, а также сублимация и копинг-стратегии.

Неэффективное управление рисками, а также совпадение или слияние рисков, их намеренное / ненамеренное развитие, игнорирование мер по их устранению могут приводить индивида к реальным опасностям и угрозам.

Опасность - это конкретно направленная формирующаяся угроза жизни, здоровью и благополучию человека. Опасным субъективно воспринимается такое состояние среды или ее части, которое приобретает негативные (или враждебные) качества относительно конкретного лица.

Ощущение опасности связано с ослаблением адаптации индивида к изменениям среды, снижением эффективности его функционирования. В этом случае усилия личности должны быть сосредоточены на предотвращении, нейтрализации опасностей, иногда на уклонении от них.

Угрожающей, враждебной субъективно представляется среда, в которой негативные тенденции имеют точный адресат, направленность, четко очерченные качественные и количественные характеристики. Иными словами, человек точно знает чего и насколько он боится - тревога конкретизируется и обретает предметность. По мере нарастания негативных переживаний происходит снижение способности как к управлению средовыми факторами, так и к саморегуляции. Страх перерастает в фобию, когда человек уже боится не столько определенного объекта / обстоятельств, сколько собственного ощущения страха. Он всеми силами стремится избежать тех условий и факторов, которые субъективно интерпретируются как угрожающие, враждебные. Несоответствие личных ресурсов (физических, коммуникативных, эмоциональных, интеллектуальных, организационных и пр.) целям и задачам выхода из угрожающей среды приводит к ощущению беспомощности, отчаяния, формирует реакцию бегства - реального (смена среды) или виртуального (например, «уход в болезнь», невротические расстройства, зависимое поведение). Такая среда воспринимается индивидом как уничтожающая, а все происходящее в ней -как катастрофа, способствует формированию невротизации личности, развитию психических расстройств и психосоматических заболеваний [7].

Способность индивида выстраивать адекватные отношения со средой является определяющим условием его психологического благополучия и основой психологической безопасности среды на микроуровне. Обеспечение психологической безопасности среды рассматривается с различных позиций в психологии.

Психоаналитический подход, объясняющий большинство психических явлений с точки зрения инстинктивных влечений человека и возможности их удовлетворения (З.Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, О. Ранк и др.), предполагает анализ безопасности в контексте врожденных и ранних страхов ребенка. Стремление индивида к без-

опасности в рамках данного подхода может рассматриваться как проявление инстинкта жизни (Либидо), а пренебрежение опасностью - как проявление энергии Танатос (инстинкт смерти).

Субъективная оценка опасности среды во многом зависит от силы внутренних структур личности. Согласно психоанализу, сила личности (ЭГО) определяется внутренним ощущением «могу» (справиться с собой, управлять средой). Супер-ЭГО в норме обеспечивает устойчивость границ личности, определяя нормативность поведения и связь ЭГО с внешним миром. Чрезмерное Супер-ЭГО выражается в неадекватном по силе или качественным характеристикам «долженствований», приводит к подавлению силы личности, блокированию удовлетворения потребностей. Субъективно опасной рассматривается такая ситуации, в которой личность ощущает неспособность границ личности выдержать давление среды, что воспринимается как угроза для ЭГО. Развитие личности блокируется или искажается («мир враждебен», «катастрофа»).

Универсальной реакцией на опасность З.Фрейд называет тревогу, которая может быть реалистичной, моральной, невротической.

В отличие от страха, тревога характеризуется отсутствием осознания объекта опасности, что вызывает особо мучительные переживания индивида. Невыносимость тревоги может подтолкнуть человека к поиску источника, объекта опасности и спровоцировать рискогенное поведение.

Таким образом, человек попадает в своего рода замкнутый круг: не будучи изначально подверженным реальной опасности, в стремлении избежать чувства тревоги он утрачивает безопасные условия и попадает в зону риска. Особо подвержены такому рискогенному поведению подростки, которые в желании расширить границы своего Я, своего жизненного пространства зачастую совершают поступки, грозящие им реальной опасностью [4].

Деятельностный подход предполагает понимание безопасности как результат целенаправленного формирования безопасного образа жизни у индивида. В рамках данного подхода разделяется внешняя и внутренняя (психическая) деятельность, которые неразрывно связаны в функционировании личности. Его сторонники делают акцент на необходимости адекватного построения системы ценностей (обеспечивается воспитанием принципов здорового образа жизни) и мотивов индивида.

В контексте такого понимания безопасное поведение может быть выстроено на нескольких уровнях:

• физиологическом уровне, включающем в себя функциональное, психоэмоциональное состояние и физиологические особенности нервной системы индивида (сила, устойчивость, гибкость, скорость реакции);

• уровне социальных установок (смысловых, целевых, операциональных), реализующихся в стереотипах, автоматизмах, диспозициях человека;

• уровне целенаправленного поведения, предполагающем развитие волевого компонента деятельности.

Каждый последующий уровень надстраивается на предыдущем. Такая закономерность ярко проявляется в феномене «самореализующихся пророчеств» [4].

В рамках данного подхода были сформулированы социально-психологические принципы безопасности:

• предупреждение и эффективное разрешение конфликтов;

• оптимизация социальных отношений и профилактика их деформаций;

• развитие социально-психологической культуры и компетентности личности;

• развитие стрессоустойчивости индивида.

В настоящее время это наиболее распространенный подход к изучению, реализации и обучению безопасности, и является доминирующим направлением в системе образовании в целом.

Конфликтологический подход описывает безопасность через понятие внешнего или внутреннего конфликта и во многом отражен в учении о виктимности - совокупности черт, приобретенных человеком в результате воспитания или жизненного опыта, которые способствуют попаданию человека в опасные жизненные ситуации, превращающие его в жертву преступлений или опасностей. Проявление этих характеристик называют виктимным поведением [4, 5].

Исследователи виктимного поведения придерживались позиции единства преступника и потерпевшего, их взаимодополняющего партнерства, взаимозависимости в отношениях. Еще в начале прошлого века Б.Мендельсон и Г.Ген-тинг выделили типичные ситуации и отношения, связанные с личностью и поведением жертвы. На основании данных исследований было выявлено, что виктимность может формироваться разными путями и являться результатом следующих факторов:

• личностные особенности человека (установок, ожиданий, когнитивных интерпретаций событий и явлений, смысловых отношений);

• социальные особенности индивида -наиболее вероятные типы жертв: старики, женщины, иноверцы (эмигранты), национальные

меньшинства, акоголики, безработные, дети, а также люди с нечистой совестью (совершившие преступление) и богатые (защищенные);

• специфика социальной роли (ситуативной, случайной или профессиональной).

Виктимизация как процесс формирования предрасположенности к попаданию в опасные ситуации может осуществляться на разных этапах жизни конкретными лицами, в семье, под влиянием групповых, коллективных или корпоративных норм, а также в определенном регионе проживания. При этом целенаправленно или стихийно, осознанно или неосознанно у человека формируются личностные особенности или ролевые социальные характеристики, которые повышают риск к попаданию в опасные ситуации. Таким образом, виктимность может рассматриваться как элемент негативной социализации индивида или его десоциализации.

Обобщая данные различных авторов по проблеме виктимности индивида, можно выделить три основные причины, по которым человек рискует попасть в опасную ситуацию:

1. готовность индивида к попаданию в опасную ситуацию - в том числе, больные, пожилые люди, люди, имеющие опыт пребывания в роли жертвы;

2. допущение (принятие) возможности преступления/насилия в отношении личности -например, преступники, агрессоры, манипуляторы, а также люди с повышенным уровнем тревожности;

3. наивность, недостаточный опыт и знания об опасности и самозащите - характерна для людей, не социализированных в данном обществе, не понимающих его особенностей, в том числе, дети, мигранты.

Критика данного подхода (М.Селигман) заключается том, человек в нем рассматривается не как субъект и источник собственного жизненного пути, а как пассивная жертва обстоятельств, которой всегда необходимо бороться с проблемами и опасностями [8].

Когнитивный подход является противоположным предыдущему в плане оценки отношений индивида с опасностью и опирается на принципы гуманистической психологии, рассматривающей в качестве центральных понятий идеи личностной целостности, самореализации, развития и роста личности. Когнитивные схемы индивида, являющиеся отчасти врожденным, а отчасти прижизненно сформированным конструктом, предопределяют восприятие, понимание, интерпретацию, сохранение опыта и воплощаются в поведении и отношениях индивида. Безопасность рассматривается в данном подходе не только как отсутствие реальной опасности, но

и как адекватная когнитивная оценка среды, способность занять наиболее благоприятную для себя позицию и гибко реагировать на изменения среды. Такие характеристики наиболее полно воплощены в понятии «эффективно функционирующей личности».

Сторонники данного подхода предлагают сосредоточиться не на предотвращении неприятностей, а на анализе личностных характеристик, определяющих благополучие личности: оптимизм, честность, навыки партнерства, надежность, настойчивость, храбрость, способность вникать в суть происходящего. Для формирования таких характеристик ребенка не нужно нагружать избыточной информацией (о рисках, опасностях, мерах по их предотвращению), как и не следует чрезмерно оберегать его от нового опыта. Необходимо научить ребенка понимать себя, вникать в суть происходящих явлений и гибко реагировать на вызовы среды. Стереотипность мышления в таком понимании безопасности рассматривается как неспособность к актуальным шагам и как преграда к росту личности, приводящая к рискогенному поведению. Сторонники данного подхода указывают на принципиальный недостаток современной педагогики, которая сосредотачивается на негативном опыте, формируя морально-нравственную сферу ребенка, обучая их сострадать и не обучая радоваться и быть счастливыми. Поэтому большинству современных людей чувство настоящей опасности незнакомо, как и ощущение свободы от нее из-за вечной перегрузки эмоциональной сферы негативными переживаниями [8].

Следовательно, правильное воспитание -это воспитание позитивных когнитивных схем (не мотивация избегания опасности, а мотивация достижения наиболее эффективного состояния), развитие у ребенка позитивного отношения к себе, к другим людям и к миру в целом. М. Селигман вводит понятие «выученного оптимизма», которое обозначает привычку ощущать радость от взаимодействия с миром. Важным умением для реализации ощущения оптимизма является способность к выстраиванию позитивных взаимоотношений, характеризующихся стремлением создавать атмосферу поддержки близким людям, ожиданием от других преимущественно положительных реакций на свое поведение, вне зависимости от степени аффективной близости.

Обобщая вышесказанное, можно описать психологическую модель безопасности как трехкомпонентную структуру, включающую в себя:

1. идентификацию опасности;

2. принятие когнитивной ориентации;

3. эффективное реагирование в определенной ситуации.

Кроме того, анализ существующих подходов к безопасности образовательной среды позволяет выделить психологические механизмы, формирование и развитие которых позволяет инициативно конструировать безопасность образовательной среды [6]:

• рефлексия;

• восприятие;

• систематизация знаний об объекте;

• перспективное осознание возможных последствий опасного явления и возможностей предупреждения опасности;

• волевая мобилизация личности;

• автоматизация реакции в опасной ситуации.

Таким образом, обеспечение безопасности образовательной среды как сложной системы предполагает анализ внешних факторов различного масштаба и инициативное выстраивание взаимодействия личности с внутренними компонентами среды в соответствии с объективными обстоятельствами.

Глобальные факторы макроуровня масштабны и тугоподвижны, а, следовательно, трудноуправляемы. Поэтому, учитывая тотальный характер их влияния, в целях организации безопасности необходимо учитывать данные факторы, прогнозировать возможные риски и моделировать структуру и функционирование

© Наталья Юрьевна Марчук, 2021

образовательной среды с учетом уклонения от опасностей, исходящих от них.

Управление факторами мезоуровня сложно, часто требует существенных временных, трудовых и материальных затрат. Поэтому выстраивание безопасности на данном уровне обладает отсроченным результатом и является работой на долговременную перспективу.

Наиболее доступны для управления человеком факторы микроуровня, которые могут быть смоделированы с целью организации безопасности в рамках отдельного образовательного учреждения и даже конкретной семьи. В основе безопасности образовательной среды на микроуровне заложены конструктивные взаимодействия людей и адекватное ситуации поведение отдельной личности. Следовательно, одним из главных условий функционирования образовательной среды является психологическая основа ее безопасности.

Описание субъективного восприятия и оценки безопасности среды показывает значение личностного фильтра в интерпретации условий среды и особенностей формирования психической активности в конкретных условиях. Анализ различных психологических подходов к феномену безопасности позволил составить психологическую модель безопасности и выделить психологические механизмы формирования личностью безопасной для себя среды.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьина Ю. В., Блинов В. И., Сергеев И. С. Образовательная среда: развитие образовательной среды среднего профессионального образования в условиях сетевой кластерной интеграции // М.: ООО «АВАНГЛИОН-ПРИНТ». - 2012.

2. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ». - 2002. - 271 с.

3. Кирдина-Чендлер С.Г. Методологический институционализм и мезоуровень социального анализа. / Социологические исследования. - 2005. - № 12. - С. 51-59.

4. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. - М.: Изд-во Эксмо. - 2006. - 1008 с.

5. Марчук Н.Ю. Психологические основы безопасности детства в условиях промышленных агломераций. Управление рисками, влияющими на уровень социальной безопасности детства: материалы Всероссийской научно-прак. конференции с международным участием, г. Екатеринбург, 13-14 ноября 2014 г./ Екатеринбург: УрФУ, 2014. - С. 83-90.

6. Селигман М., Новая позитивная психология. София, 2006.

7. Щербакова Т. Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый. - 2012. № 5.

REFERENCES

1. Ananyina Yu. V., Blinov V. I., Sergeev I. S. Educational environment: development of the educational environment of secondary vocational education in the context of network cluster integration // M.: AVAN-GLION-PRINT LLC. - 2012.

2. Baeva I. A. Psychological safety in education: monograph. St. Petersburg: SOYUZ Publishing House. -2002. - 271 p.

3. Kirdina-Chandler S.G. Methodological institutionalism and the meso-level of social analysis. / Sociological research. - 2005. - No. 12. - P. 51-59.

4. Malkina-Pykh I.G. Psychology of victim behavior. - M.: Eksmo Publishing House. - 2006. - 1008 p.

5. Marchuk N.Yu. Psychological foundations of childhood safety in industrial agglomerations. Management of risks affecting the level of social security of childhood: materials of the All-Russian scientific and practical. conferences with international participation, Yekaterinburg, November 13-14, 2014 / Yekaterinburg: UrFU, 2014. - P. 83-90.

6. Seligman M., New positive psychology. Sofia, 2006.

7. Shcherbakova T. N. To the question of the structure of the educational environment of educational institutions // Young scientist. - 2012. No. 5.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ I INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

Марчук Наталья Юрьевна

к.п.н., доцент

Екатеринбургский институт физической культуры (филиал) ФГБОУ ВО УралГУФК, г. Екатеринбург. Россия

Marchuk Natalya Yurievna

Cand.Sci., Associate Professor Ekaterinburg Institute of Physical education, Ekaterinburg. Russia