CC BY
15Можно отметить тенденции, с одной стороны, постепенного снижения с возрастом важности таких ценностей, как власть, достижения, самостоятельность, гедонизм и стимуляция; с другой стороны, повышения значимости ценностей, связанных с универсализмом, традициями и конформизмом. Особенно эти изменения выражены на уровне конкретного поведения, т.е. мотивов.
Так, при изучении ценностей личности на уровне убеждений нами было установлено, что на 1%-ном уровне значимости существует отрицательная корреляция между педагогическим стажем и шкалой ценности власти (-0,35), гедонизм (-0,35), общей шкалой «самовозвышение» (-0,31) и с общей шкалой «открытость изменениям» (-0,42).
Это говорит о том, что с накоплением педагогического опыта уменьшается значимость достижения социального статуса или престижа, желания доминировать над людьми, стремления получать чувственное удовольствие, наслаждение жизнью, снижается ценность способности менять свое поведение согласно меняющимся условиям профессиональной деятельности, быть открытым к восприятию мнений и предложений, отличных от своих.
На 5%-ном уровне значимости выявлена отрицательная корреляция продолжительности педагогической деятельности со значимостью ценности «самостоятельность». Определяющая цель этого типа ценностей состоит в самостоятельности мышления и выбора способов действия, в творчестве и исследовательской активности. Самостоятельность как ценность производна от организменной потребности в самоконтроле и самоуправлении, а также от интеракционных потребностей в автономности и независимости.
При рассмотрении результатов исследования на уровне индивидуальных приоритетов, наиболее часто проявляющихся в социальном поведении личности, выявлена на 1%-ном уровне значимости отрицательная корреляция с ценностью «гедонизм» (-0,41) «стимуляция» (-0,27), «открытость изменениям» (-0,33). В поведении у воспитателей снижается стремление к новизне и глубоким переживаниям, к наслаждению и чувственному удовольствию, к изменениям.
Выводы. Для всех воспитателей, независимо от стажа педагогической деятельности, наиболее значимыми как на уровне нормативных идеалов, так и на уровне регуляторов реального поведения, являются безопасность, самостоятельность и благосклонность. В то же время полученные результаты показывают, что начинающие педагоги отличаются более выраженной индивидуалистической направленностью ценностей (гедонизм, достижение, власть, стимуляция), открытостью к изменениям. У воспитателей с большим стажем педагогической деятельности ориентация на традиционные коллективистские ценности (благосклонность, традиции, конформность) выражена больше, тогда как значимость таких важных для педагогической деятельности ценностей, как творчество и достижения, уменьшается.
Литература:
1. Карандашев, В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство /
B.Н. Карандашев. - СПб.: Речь, 2004. - 70 с.
2. Копченова, Е.Е. Особенности ценностных ориентаций будущих педагогов / Е.Е. Копченова, Т.Н. Морозова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 61-3. - С. 344-346.
3. Князева, Т.Н. Особенности ценностных и смысложизненных ориентаций студентов - будущих педагогов / Т.Н. Князева, А.Р. Масалимова, М.Б. Батюта // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 2. - С. 31.
4. Митина, Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л.М. Митина. - М.; СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.
5. Молчанов, С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах /
C.В. Молчанов // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 3. - С. 16-25.
6. Соловьева, Е.В. Ценностные ориентации будущих педагогов как детерминанта профессионального самоопределения на этапе профессионального образования / Е.В. Соловьева, О.Е. Никуленкова // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2020. - Вып. 67. - Ч. 2. - С. 332-335.
7. Социокультурные детерминанты становления системы ценностей учителей / Яницкий М.С., Браун О.А., Пелех Ю.В. и др. // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 6. - С. 27-35.
8. Яницкий, М.С. Система ценностных ориентаций личности и социальных общностей: структурно-динамическая модель и ее применение в психологических исследованиях и психологической практике / М.С. Яницкий // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2020. - № 22 (1). - С. 194 - 206. - DOI: 10.21603/2078-8975-2020-22-1-194206
Психология
УДК 159.922.76
кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНИМАНИЯ ОБИДЫ ПОДРОСТКАМИ С ЛЕГКИМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ
НАРУШЕНИЕМ
Аннотация. В статье анализируются результаты экспериментального исследования понимания обиды подростками с легким интеллектуальным нарушением (далее ЛИН). Контрольная группа была представлена подростками с нормативным развитием. В качестве экспериментального метода был использован метод незаконченных предложений. В статье предложена авторская трактовка интерпретации ответов испытуемых. Анализ основного числа ответов подростков экспериментальной и контрольной групп позволил распределить ответы на группы, связанные с актуализированными потребностями. В качестве иллюстрации результатов эксперимента автор использует предложения, высказанные респондентами. Подростки экспериментальной и контрольной групп прежде всего связывают обиду со следующими жизненными аспектами: психологической безопасностью, коммуникацией, благополучием близких. Сравнение результатов подростков двух групп также показало значительные различия. В исследовании подчеркивается, что подростки с ЛИН часто принимают эмоцию обиды, но испытывают сложности описания ситуации ее возникновения. Респонденты с нормативным развитием чаще связывают обиду с нарушением психологической безопасности. Автором доказывается гипотеза о том, что у подростков с ЛИН нарушается не только понимание эмоций и их вербальное описание, но и чаще в сравнении с подростками с нормативным развитием происходит отрицание наличия у себя обиды.
Ключевые слова: обида, потребности, понимание и вербализация эмоций, психологическая безопасность, эмоциональный опыт, подростки с интеллектуальным нарушением, подростки с нормативным развитием.
Annоtation. The article analyzes the results of an experimental study of the understanding of resentment by adolescents with mild intellectual disability. The control group was represented by adolescents with normative development. The method of
unfinished sentences was used as an experimental method. The article offers the author's interpretation of the interpretation of the answers of the subjects. The analysis of the main number of responses of adolescents in the experimental and control groups allowed us to distribute the responses into groups related to actualized needs. As an illustration of the results of the experiment, the author uses the suggestions made by the respondents. Adolescents of the experimental and control groups primarily associate resentment with the following aspects of life: psychological safety, communication, well-being of loved ones. Comparison of the results of adolescents of the two groups also showed significant differences. The study emphasizes that adolescents with LING often accept the emotion of resentment, but experience difficulties describing the situation of its occurrence. Respondents with normative development more often associate resentment with a violation of psychological security. The author proves the hypothesis that not only the understanding of emotions and their verbal description is violated in adolescents with LING, but also more often, in comparison with adolescents with normative development, there is a denial of the presence of resentment.
Key words: resentment, needs, understanding and verbalization of emotions, psychological safety, emotional experience, adolescents with intellectual disabilities, adolescents with normative development.
Введение. Адекватное понимание эмоций и способность их вербализировать является важнейшей частью коммуникации, позволяя обеспечивать успешность социального взаимодействия. Умение человека понимать и вербализировать собственные эмоции является важным условием установления контакта в межличностном общении, управления эмоциями, развития взаимопонимания между людьми. И если эмоцию принято рассматривать как определенное переживание отношения к себе и окружающему миру, то понимание эмоции - это постижение ее смысла, а вербализация предполагает процесс речевого описания человеком эмоций на основе имеющегося обобщенно-эмоционального опыта. Снижение способности к пониманию эмоций и их словесному описанию (вербализации) может быть вызвано нарушением интеллектуального развития, при котором ограничивается процесс получения эмоционального опыта, нарушается возможность его обобщения, установления причинно-следственных связей и накопления словарного запаса.
Изложение основного материала статьи. Понимание эмоций определяет специфичный сценарий для реагирования на людей и ситуации, и в коммуникативном процессе представляет часть социальной перцепции, которая, по мнению А.А. Бодалева, является одной из самых психологических из всех психологических проблем [1].
Понимание и вербальное описание эмоций отличается значительной вариативностью и зависит от пола, возраста, эмоционального и коммуникативного опыта, образованных «схем чувств» (Т. Рибо) и уровня интеллектуального развития. Данное умение как сложный когнитивный процесс имеет особую значимость для подростка в свете активного развития его социально-психологической компетентности. Подростку «очень важно разобраться в огромном количестве не только известных, но и незнакомых эмоций и чувств, возникающих у него, научиться их правильно идентифицировать и дифференцировать» [3, С. 296].
Интеллектуальное нарушение даже в легкой степени (легкая умственная отсталость) значительно сказывается на развитии человека. Кроме ведущего нарушения непосредственно интеллектуальной сферы лицам этой категории характерны изменения в эмоционально-личностной, двигательной, коммуникативной сферах. Исследования понимания эмоций лицами с нарушениями и отклонениями в развитии представлены в отечественной литературе [2; 3; 4; 5; 6], но в небольшом количестве.
Авторы отмечают, что снижение способности к вербальному описанию эмоций у детей и подростков с ЛИН обусловлено «малым знанием экспрессивного значения эмоций, недостаточностью личностного опыта переживаний» [4, С. 176]. Актуальность настоящего исследования определяется тем, что нарушение понимания эмоций и их словесного описания при интеллектуальной недостаточности осложняет коммуникацию подростков с окружающим миром, вносит специфику в воспитательный и образовательный процесс, затрудняет формирование механизмов взаимопонимания. Кроме того, изучение понимания подростками с ЛИН эмоции обиды фактически не осуществлялось в отечественной психологии.
Считается, что простые эмоции радости и грусти относительно понятны подросткам с ЛИН, а более сложные - вина, гнев, обида остаются менее осознанными и принятыми. Семейное воспитание ребенка часто происходит в условиях запрета на переживание ребенком отрицательных эмоций: «не плачь - ты же большая», «не злись, ты же хороший мальчик» и т.д. Такие установки родителей, часто используемые при воспитании ребенка, фиксируются в детском возрасте как готовые паттерны поведения и продолжают иметь место быть и в подростковом возрасте. Снижение критичности, ригидность мышления при ЛИН способствуют усвоению шаблонов, стереотипных паттернов поведения.
Цель исследования: компаративный анализ понимания обиды подростками с легким интеллектуальным нарушением и нормативным развитием.
Гипотеза исследования состоит в том, что у подростков с ЛИН при имеющихся трудностях установления причинно-следственных связей и соотнесения коммуникативной ситуации с эмоцией, скудном словарном запасе нарушается не только понимание эмоций и их речевое описание, но и повышается тенденция отрицания наличия у себя такой негативной эмоции, как обида, в сравнении с подростками с нормативным развитием.
Способность подростков к вербализации и пониманию обиды мы выявляли с помощью методики «Завершение предложений» [2]. В исследовании приняли участие подростки 13-15 лет: ЭГ - 84 респондента с ЛИН, КГ - 80 подростков с нормативным развитием.
Методика незавершенных предложений, которая использовалась в исследовании, содержит 9 предложений, однако результаты по данной методике будут представлены только по предложению «Я чувствую обиду, когда...».
Исследование достаточно большого числа ответов респондентов с ЛИН (72) и с нормативным развитием (84) показало различия в понимании этой эмоции подростками с разным уровнем интеллектуального развития.
Количественный анализ данных эксперимента осуществлен с использованием элементов математической статистики (угловое преобразование Фишера).
Анализ ответов респондентов позволил разделить их по направленностям, исходя из актуализирующихся потребностей: коммуникативной (потребность в общении), гедонистической (потребность в психологической безопасности), праксической (потребность в успешности) и альтруистической (потребность в безопасности близких). Кроме того, были обнаружены другие ответы, которые:
а) предполагали принятие факта обиды без анализа контекста ситуации;
б) отрицали проявление обиды;
в) предполагали обиду на себя;
г) относились к категории малодифференцированных ответов (Таблица).
Таблица
Понимание и речевое описание эмоции «обида» подростками Э и К групп
Направленность ответов респондентов ЭГ 1 КГ Знач. ц*
Коммуникативная Отвержение, одиночество 16,6 10,7 1,08
Гедонистическая Нарушение психологической безопасности 16,6 46,4 3,98
Праксическая Неуспешность в какой-либо деятельности 0 7,1
Альтруистическая Кого-то из близких обидели 8,3 7,1 -
Другая Принятие факта проявления эмоции без анализа контекста ситуации 29,1 10,7 2,86
Не испытывают обиду 20,8 7,1 2,58
Интропунитивные реакции 0 10,7 -
Малодифференцированные ответы 8,3 0 -
Всего ответов 72 84
* Критические значения ф * при любых n1 и n2 ф кр = { 1.64( < 0.05) ; 2.31( < 0.01)
Довольно часто подростки с ЛИН связывают обиду с отвержением и одиночеством: «не пошел гулять», «друзья уходят к другим», «меня не понимают» «я чувствую себя не нужным», «меня куда-то не позовут» или с ситуациями, нарушающими психологическую безопасность: «делают больно», «сказали про меня плохое». Словесное выражение обиды в этих случаях может быть и не отрицает ее наличия, но предполагает присутствие ревности, гнева, ненависти и т.д.
Разнообразие в ответах подростков контрольной группы еще больше и при этом прослеживается более тонкая дифференциация причин, приведших к обиде: «унизили», «упрекают меня», «смеются надо мной», «меня обзывают», «меня предали». Ответы, связанные с нарушением психологической безопасности, у подростков с сохранным интеллектом встречаются значительно чаще. Это объясняется актуализированной потребностью в общении со сверстниками, ролью референтной группы в социализации подростков с нормативным развитием. Для подростков с ЛИН такая связь является менее характерной, что обусловлено задержкой и спецификой их личностного развития.
Альтруистическая направленность ответов присуща подросткам обеих групп примерно в одинаковой степени. Такие ответы, подразумевающие связь с благополучием близких, выражаются в словах: «бьют друзей», «обижают других», «обижают кого-то близкого».
В предложениях некоторых респондентов контрольной группы прослеживается праксическая направленность эмоций, связанная с неуспешностью в какой-либо деятельности: «получил два», «что-то отменяется», «что-то не получилось».
Не все подростки с интеллектуальными нарушениями были способны провести анализ ситуации: так, 14,3% респондентов не смогли продолжить это предложение. Другие респонденты как экспериментальной (29,1%), так и контрольной группы (10,7%) были в состоянии описать данную эмоцию, но затруднились в анализе ситуации и обозначении причин, которые вызывают обиду. То есть факт наличия такой эмоции признали, но не интерпретировали ее, например, «я чувствую обиду, когда меня обижают». Третьи - отрицали наличие у себя эмоции обиды. Таких ответов значимо больше (p< 0,01) в экспериментальной группе (20,8%) в сравнении с контрольной (7,1%).
У подростков с нормативным развитием обнаруживается небольшое число интропунитивно направленных ответов (10,7%): «разочаровался сам в себе», «ссорюсь с кем-нибудь», «сам не пошел гулять».
Не вполне дифференцированными можно считать ответы подростков с ЛИН, в которых обида связывается с побочными маркерами: «солнца нет», «нет настроения», «злюсь». Ограничение словарного запаса, трудности его накопления при умственной отсталости приводят к недостаточной осмысленности и неточной дифференциации данной эмоции.
В сравнении с подростками с нормативным развитием респонденты с ЛИН чаще связывают обиду с ситуацией отвержения сверстниками и взрослыми. Риск отрицания наличия у себя такой негативной эмоции как обида значительно выше у подростков с ЛИН в сравнении с подростками с нормативным развитием. Принятие факта проявления эмоции без анализа контекста ситуации характерно 1/3 подростков с ЛИН нашей выборки.
Выводы. Итак, маркировка эмоцией обиды, осуществленная подростками экспериментальной и контрольной групп, преимущественно касается следующих жизненных аспектов: психологическая безопасность, коммуникация, благополучие близких.
Психологический анализ завершенных предложений показал, что для подростков с легким интеллектуальным нарушением обида является достаточно сложной эмоцией для понимания: они часто отрицают ее наличие; затрудняются подбирать и описывать контекст ситуации, в которой ее испытывают; связывают ее с побочными маркерами, с ситуацией отвержения и одиночества или нарушения психологической безопасности.
Литература:
1. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.
2. Грабенко, Т.М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция / Т.М. Грабенко, И.А. Михаленкова. - СПб.: Речь, 2008. - 256 с.
3. Королева, Ю.А. Понимание эмоций как аспект социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии / Ю.А. Королева // Вестник КГУ. - 2016. - №4. - С. 294-298.
4. Королева, Ю.А Способность к вербализации негативных эмоций как фактор эмоциональной компетентности подростков с отклонениями в развитии / Ю.А. Королева // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №1. - С. 174-177.
5. Садыкова, Г.Р. Проблема идентификации эмоций подростками с интеллектуальными нарушениями / Г.Р. Садыкова // Концепт. - 2014. - № 06 (июнь). - С. 111-116. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14159.htm.
6. Стернина, Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития / Т.З. Стернина // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 8-15.
