CC BY
149
- анализ ситуаций общения с использованием видеозаписи (70%).
Курсантами высказаны пожелания по совершенствованию психологической подготовки, в основном они сводились к увеличению числа тренировок: аутогенной, по общению, развитию памяти. Был высказан ряд предложений давать более конкретные рекомендации в части построения контактов с людьми, создания своеобразной «памятки» курсанту по применению знаний психологии в работе.
Второй составной частью эксперимента являлся анализ средств и методов проведения психологической подготовки следователей в подразделениях ОВД. Был разработан тематический план курса «Коммуникативная психология», на базе которого и велись занятия в системе служебной подготовки. Курс в 30 часов рассчитан на 2 месяца. Занятия были проведены в Индустриальном РОВД г. Барнаула. Основной формой занятий был урок, на котором использовались все методы, применяемые в подготовке курсантов. По окончании обучения проведен опрос 52 следователей этих подразделений. Получены следующие данные:
а) 17% опрошенных сотрудников считают, что психологическая подготовка следователей крайне необходима, и 44% их считают, что она необходима;
б) 42% опрошенных высказались за то, что даваемые им рекомендации применимы в их повседневной профессиональной деятельности;
в) опрошенными выделены наиболее значимые для деятельности следователя ОВД темы занятий:
- тема 3. «Установление психологического контакта и доверительных отношений в деятельности следователя» (80%);
- тема 4. «Психологическое воздействие в деятельности следователя» (56%);
- тема 5. «Психология диагностики лжи и скрываемых обстоятельств» (68%);
г) наиболее приемлемыми методами проведения занятий по психологической подготовке сотрудники назвали:
- анализ ситуаций общения с использованием видеозаписи (82%);
- тренировка памяти (51%);
- аутогенные тренировки (52%).
Опрошенными было высказано пожелание о разработке пособия следователю по психологии общения.
Выявленные связи позволяют в определенной степени прогнозировать успешность в психологической подготовке курсантов на начальной стадии обучения и могут служить основанием для индивидуальной работы с ними. В заключение, обобщая изложенное, необходимо отметить следующее.
1. В результате целенаправленного психолого-педа-гогического воздействия в профессиональной подготовленности курсантов экспериментальной группы произошел ряд позитивных изменений:
- увеличилась социально-психологическая ориентированность курсантов в отношении к будущей профессии, а также снизилась организационно-правовая направленность, что соответствует тенденции успешности деятельности;
- снизилась доля эгозащитных, в частности, внешнеобвинительных реакций, что приблизило профиль проекции профессионально-ролевого поведения обучаемых курсантов к профилю успешных следователей;
- проявились тенденции роста коммуникативной компетентности.
2. Наиболее эффективными методами психологической подготовки следователей явились методы активного социально-психологического обучения.
3. Имеется потребность и реальные возможности организации психолого-коммуникативной подготовки следователей в подразделениях ОВД в системе служебной подготовки.
4. В формирующей деятельности учитывался ряд положений, активизирующих процесс профессиональной адаптации следователей: постановка ближних, средних и отдаленных целей; использование проблемных ситуаций, педагогических задач; исследовательской деятельности, творчества, смелости; моделирование служебной деятельности будущих следователей; максимальное продление непосредственного общения курсантов с населением в процессе непрерывной стажерской практики и др.
5. Процесс управления профессиональной адаптацией следователей становится преемственным при соблюдении следующих практических условий: профессиональная направленность будущего сотрудника; удовлетворение общественных и личных интересов курсантов в процессе включения их в учебную, служебную и следственную деятельность; активизация потребностно-мотивационной сферы будущих сотрудников ОВД; реализация деятельностного подхода, осуществляемого с учетом индивидуально-психологических особенностей курсантов, уровня их социальной активности; последовательного включения в разнообразную деятельность во всем периоде обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. ЕмельяновЮ. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.
2. Психология / под ред. А. А. Крылова. - М., 1999.
3. Штульман Э. А. Методологический аппарат педагогических исследований // Сов. педагогика. - 1988. - № 11.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ
Е. А. Семенова
В статье дается теоретический анализ основных подходов к проблеме профессионального самосознания, даны определения понятия «профессиональное самосознание». Раскрываются особенности и динамика профессионального самосознания будущих инженеров в техническом вузе.
Ключевые слова: профессиональное самосознание, когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты профессионального самосознания.
На современном этапе развития российского общества интеграция в европейское образовательное сообщество обусловливает принципиально новый подход к профессиональному обучению будущих специалистов. Подготовка инженеров должна быть ориентирована не только на получение профессиональных знаний, но и на творческий характер инженерной деятельности. Особую значимость приобретает направленность высшей профессиональной школы на формирование инженерной компетенции будущего специалиста, на овладение им совокупностью конструкторско-технологических, организационных, информационных, социально-психологических знаний и умений, на построение профессионального самосознания.
Проблема развития и формирования профессионального самосознания неоднократно рассматривалась учеными. В литературе встречаются работы, посвященные изучению профессионального самосознания студентов вузов: будущих педагогов (О. Б. Дутчина, С. П. Ильина, И. О. Косарева, П. В. Лебедчук, С. Б. Мохова, А. И. Смоляр и др.), психологов (Э. Н. Ахметшина, А. Д. Барсукова, Е. Г. Ефремов, Н. Б. Казначеева, Н. В. Шаньгина, А. О. Шарапов и др.), юристов (Л. В. Андреева, В. Б. Теп-ликов), менеджеров и экономистов (Н. Е. Горская, Е. А. Манчилина), курсантов высших военных учебных заведений (например, В. М. Савеленко), студентов технических вузов (например, Ф. Т. Нги). Несмотря на обилие исследований проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания будущего инженера должного внимания не уделялось.
Для категории «профессиональное самосознание» родовым является понятие «самосознание личности». Слово «сознание» означает сопричастность к знанию, соответственно профессиональное сознание - это сопричастность к профессиональному знанию, знанию основ профессии. Как пишет К. А. Абульханова, «В сознании одной личности более “абстрактные” - теоретические знания могут быть представлены в упорядоченной, стройной системе, образуя то, что называется “тезаурусом”. Часто невостребованные в жизни знания... “забываются”, превращаются в довольно смутные представления. Это свидетельствует о том, что даже полученные на основе интеллектуальных интересов знания “переводятся” в контексты жизни, профессии, т. е. становятся относительными к субъекту» (1, 81).
Т. Л. Миронова (3) рассматривает профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания, которое формируется под воздействием профессиональной среды и активного участия человека в профессиональной деятельности. С точки зрения Е. Ю. Пряжниковой (4), профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения чувства собственного достоинства состоявшейся личности.
А. К. Маркова (2) считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. В профессиональном самосознании отражаются основы профессионального мировоззрения,
субъективной концепции профессионального труда, осознание профессионально значимых качеств у профессионалов, сравнение себя с неким абстрактным идеалом или конкретным коллегой; знание оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание субъектом своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. По мнению А. К. Марковой, у профессионалов, обладающих сформированным уровнем профессионального самосознания, повышается эффективность труда, удовлетворенность профессией, возрастает стремление к самореализации, повышается уверенность в себе (2).
Для выявления особенностей и динамики профессионального самосознания будущих инженеров мы провели специальное исследование на энергетическом факультете Иркутского государственного технического университета. Эксперимент проводился со студентами в течение семестра. В экспериментальной работе приняли участие 48 человек. Для контроля за ходом экспериментального обучения были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Для оценки изменений, произошедших под влиянием систематического обучения, был использован набор методик: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна, «Ассоциативный ореол профессий» Е. А. Климова, «Диагностика профессиональных представлений» В. Н. Об-носова, «Деловые ситуации» Н. Г. Хитровой, методика «Незаконченных предложений» и др.
Программа тренинга «Формирование профессионального самопознания студентов» была направлена на формирование профессионального самосознания и самопознания студентов и состояла из четырех разделов. Первый раздел показывает место самосознания, «Я-кон-цепции» в структуре личности и предполагает знакомство с данной проблемой, а также знакомство со спецификой проведения занятий. Второй раздел направлен на развитие представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и профессионально важных качествах личности профессионала. Третий раздел предполагает углубление знаний о профессиональной «Я-концепции» и направлен на формирование адекватного представления о себе как будущем профессионале. Четвертый раздел тренинга развивает представление о целостности жизненного пути и профессиональном будущем студентов.
В основу тренинга была положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Получаемые новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других побуждали студентов к переосмыслению сложившихся компонентов «Я-кон-цепции» и способствовали формированию адекватного представления о себе. Мы исходили из взаимосвязи трех детерминант, определяющих личностное и профессиональное самопознание и саморазвитие студентов: 1) личность как субъект выбора профессии; 2) профессия как объект выбора и установления соответствия с личностью; 3) сверстники и взрослые как субъекты межличностного учебно-профессионального общения и совместного самопознания.
При организации занятий мы учитывали тот факт, что имеем дело с людьми юношеского возраста, которые обладают определенной совокупностью знаний, представлений, установок, ценностей, характеризуются сложившимся отношением к людям, поставленным задачам, к самому себе и жизни в целом, владеют определенными навыками деятельности. Это обусловило выбор личностно-деятельностного, гуманистического подхода к формированию личности студента в целом и развитию его профессионального самосознания в частности. При организации тренинговых занятий со студентами соблюдались принципы активности, открытой обратной связи, доверительности в общении, принцип «здесь и теперь». Соблюдение названных принципов позволило нам успешно решать организационные задачи тренинга. С одной стороны, обеспечивалась четкая позиция каждого участника занятия, которая характеризовалась активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, у психолога была возможность выбирать оптимальную тактику при проведении тренинговых занятий со студентами.
В целях проверки результативности и эффективности формирования профессионального самосознания студентов были проведены психодиагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Изменения, которые происходили со студентами в результате экспериментального обучения, мы фиксировали не только с помощью диагностических методик, но и с помощью наблюдений, бесед со студентами, анализа продуктов деятельности (сочинений).
Обсуждение результатов эксперимента мы начнем с рассмотрения данных, характеризующих когнитивный компонент профессионального самосознания будущих инженеров. Как видно из приведенных данных, у студентов наблюдается положительная динамика объема представлений о профессии и личности профессионала. После обучающего эксперимента число смысловых единиц, указывающих на объем представления о профессии, в контрольной группе увеличилось на 3 единицы, тогда как в экспериментальной группе - на 9 единиц. Эта разность статистически значима (р < 0,05). Качественный анализ сочинений студентов позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы называют больше качеств, характеризующих идеального специалиста как профессионала. Они подчеркивают, что такой специалист должен обладать «профессиональными знаниями и практическими умениями», «уметь работать с оборудованием и с людьми», «быть образованным», «высококвалифицированным», «компетентным», «соответствовать ГОСТу». Респонденты отмечают также необходимость высокого уровня профессионального мышления, интеллекта, сообразительности, наблюдательности, хорошей памяти у специалиста своего профиля. Для студентов в личности профессионала наиболее весомыми являются нравственно-психологические качества и эмоционально-волевые свойства, но в эксперименталь-
ной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается более заметный рост в представлении о важности данных качеств. Испытуемые пишут, что идеальный специалист должен быть ответственным, мобильным, энергичным, инициативным, трудолюбивым человеком, который обладает твердым характером и силой воли.
В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен более высокий показатель объема представлений о роли общения в профессиональной деятельности специалиста. Студенты подчеркивают, что профессионал должен быть коммуникабельным, спокойным, уравновешенным, уметь общаться с людьми и руководить подчиненными. Это свидетельствует о том, что благодаря приобретению социально-психологических знаний и возможности применять их на практике у студентов расширилось представление о целях, содержании, средствах, способах и приемах эффективного делового общения. Кроме того, студенты экспериментальной группы подчеркивают, что идеальный специалист должен любить свою работу, быть увлеченным и верным своей профессии, жить своим делом, тогда как студенты контрольной группы таких качеств не называли.
Анализируя варианты окончаний фразы «Моя будущая профессия для меня...», можно отметить, что профессия воспринимается студентами контрольной группы туманно, как некое будущее, которое наступит нескоро. В оценках профессии преобладает неопределенность, профессия представляется как неизбежный факт будущей жизни, например: «.способ зарабатывать себе на жизнь». Часть ответов отражает негативное эмоционально-оценочное отношение к профессии: «.мой тяжкий крест», «.не самое приятное в жизни», «.осознанная необходимость». У студентов экспериментальной группы чаще присутствует взгляд на профессию как способ самовыражения: «. возможность заниматься любимым делом», «.путь к реализации своих возможностей», «... способ личностного роста». Эмоционально-оценочное отношение к профессии положительное: «.смысл всей моей жизни», «.радость и счастье», «.стиль и образ жизни».
Исследование по методике «Тест двадцати утверждений на самоотношение» позволило выявить различия в когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов. Анализ словесных автопортретов показывает, что все употреблявшиеся испытуемыми предикаты самопредставления можно разделить на четыре категории: 1) социальные (высказывания студентов типа «сын», «дочь», «брат», «сестра», «муж», «жена», «студент» и др.); 2) индивидуальные («надежный», «веселый», «добрая», «отзывчивая» и др.); 3) профессиональные («будущий специалист», «инженер», «мастер своего дела» и др.); 4) генерализованные («человек», «обитатель Земли», «часть Вселенной»).
Об эффективности организованной нами системы работы говорит динамика показателей категорий само-представления: средние баллы по всем категориям са-мопредставления в экспериментальной и контрольной группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увели-
чились, тогда как в контрольной группе изменения произошли незначительные. Приведенные данные свидетельствуют, что наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях самопредставления у студентов экспериментальной группы. После обучающего эксперимента средний балл увеличился на 2,2 единицы: разность статистически значима (р < 0,05), и это говорит о том, что за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий самопредставления.
В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен также более высокий рост социальных категорий самопредставления. Можно предположить, что благодаря приобретенным социально-психологическим знаниям и возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их самопредставление в сфере социальных ролей. Динамика изменений после обучающего эксперимента в профессиональном «Я-образе» также положительна. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,8 единицы, что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешности деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием обучающего тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.
Полученные результаты можно иллюстрировать ответами студентов экспериментальной группы, которые они давали на вопросы, содержащиеся в методике незаконченных предложений. Эти ответы в определенной степени отражают самопредставление испытуемых и подтверждают данные, полученные по другим методикам. Оценивая свои способности, студенты чаще всего выделяют общую способность решать учебно-профессиональные задачи, которые их ожидают в ближайшем будущем, например: «Я думаю, что я достаточно способен. хорошо закончить университет. преуспеть в профессиональной деятельности. работать с людьми». Кроме того, встречаются суждения, связанные с ростом самосознания, решением проблем личностного плана: «Я думаю, что я достаточно способен. определиться с тем, чего я хочу в жизни. осознать, что я делаю». В целом у студентов преобладает позитивное самопред-ставление, хотя в некоторых ответах просматривается определенная тревога в отношении своего «Я» и чувство определенной неуверенности в себе. Можно сказать, что у студентов экспериментальной группы произошла переоценка профессионального образа на основе обогащения реальных знаний о профессиональной деятельности, более полного представления о ней, расширения собственного практического опыта. Это позволило им осуществить значительную коррекцию представления о себе как будущем профессионале.
За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионально-
го самосознания у студентов экспериментальной группы. До обучения у данных студентов преобладало нейтральное отношение к себе как будущему профессионалу (41,7%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,0% и 33,3% студентов соответственно. Заметно изменилось эмоциональное отношение к себе как будущему профессионалу у испытуемых экспериментальной группы после тренинга. Положительное отношение проявилось у 33,3% студентов. Нейтральное отношение также увеличилось до 50,0%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к себе как будущему профессионалу уменьшилось до 16,7%. Это свидетельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии и о себе как будущем профессионале. Они приобрели целостность, яркость, четкость, положительную эмоциональную окрашенность.
У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения положительного отношения к себе как будущему профессионалу до 27,7%. Отрицательное отношение осталось на прежнем уровне - 30,6%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 41,7%. Это может быть объяснено тем, что по мере обучения в университете идеализированный профессиональный образ становится более четким, конкретным, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что негативно изменило отношение к профессии и себе как будущему профессионалу.
Изучение поведенческого компонента самосознания по методике «Деловые ситуации» показал, что большинство студентов экспериментальной группы (58,3%) и лишь треть студентов контрольной группы (30,5%) успешно справляются с этим заданием. Оценивая ситуации, анализируя поведение другого человека, студенты экспериментальной группы используют полученные в ходе обучения психологические знания, при описании опираются на научные психологические понятия, акцентируют внимание на содержательных, а не на внешних характеристиках ситуаций. Напротив, большинство студентов контрольной группы (69,5%) владеют элементарными навыками психологического анализа ситуаций на житейском уровне. При оценке ситуаций, поведения другого человека студенты стараются приурочить их к конкретной ситуации, которая была в их жизни, используют образные описания, свой личный опыт, но не всегда могут объяснить причины подобного поведения другого человека.
Анализируя деловые ситуации, студенты экспериментальной группы чаще демонстрируют сопереживание к проблемам окружающих, реагируют на настроение собеседника, эмоционально отзывчивы, общительны, легко устанавливают контакт с другими людьми, стремятся понять другого человека, не допускать конфликтов, находить компромисс. Почти половина студентов контрольной группы (47,2%) испытывают затруднения в
общении, эмоциональные проявления в поступках других людей им кажутся непонятными и лишенными смысла, они не всегда умеют контролировать свои эмоции в отношениях с другими. В ситуациях игрового взаимодействия большинство студентов не способны поставить себя на место другого человека, и такие качества, как отзывчивость, внимание к проблемам, неприятностям у других людей у них проявляются редко.
Важным условием формирования профессионального самосознания было то, что в процессе тренинговых занятий каждый студент постоянно производил оценку собственных действий по двум сравнительным шкалам: с одной стороны, он оценивал уровень своих достижений на основе сравнения себя с другими специалистами (более профессиональными или менее опытными); с другой стороны, он оценивал свои актуальные успехи и неудачи по сравнению с прошлым опытом, отмечая собственный рост или, напротив, спад, и намечал перспективы своего развития в будущем. Это способствовало повышению уверенности студентов в завтрашнем дне, формированию позитивного представления о профессиональном будущем, построению адекватной профессиональной «Я-концепции».
Таким образом, апробация предложенной программы тренинга по формированию профессионального самосознания показала достаточно высокую ее эффективность и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абулъханова К. А. Способность сознания личности как субъекта жизни // Мир психологии. - 2006. - № 2(46).
2. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996.
3. Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. - Улан-Удэ, 1999.
4. Пряжникова Е. Ю. Организационно-методические основы деятельности профконсультанта службы занятости: учебно-методическое пособие. - М., 2001.
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКА А. Ф. Караваев, В. О. Зверев, В. Р. Гилль
Рассматриваются структура психологического потенциала личности и этапы психологического обеспечения профессиональной деятельности сотрудника.
Ключевые слова: психологический потенциал, структура, психологическое обеспечение профессиональной деятельности сотрудников.
Психологический потенциал личности (ППЛ) - это уровень сформированности ее психических свойств и качеств, представляющих в совокупности резерв повышения эффективности деятельности, дальнейшего развития и творческого проявления. ППЛ - это психологические возможности сотрудника как субъекта труда и управления. В значительной степени ППЛ зависит от Я-концеп-ции конкретного сотрудника или руководителя подразде-
ления. Я-концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я. При профессиональной деформации образ Я искажен. Составляющую, связанную с отношением к себе или с отдельным своим качеством, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем (7).
Систему знаний, опосредованную индивидуальным опытом, реально используемую личностью в качестве руководства к действию, называют индивидуальной концепцией личности (6).
Только изучая закономерности соотношения личности и жизнедеятельности, можно выявить способности и те конкретные психические возможности, которые непосредственно «работают» на профессиональное мастерство сотрудника и результаты его деятельности. Это умение соизмерять и мобилизовать свои личные (природные, психические, социально-психологические) возможности с масштабами решаемых задач, за которые человек берется; это умение вырабатывать социально зрелое, реалистическое понимание хода жизни, общественных событий; это умение не только приспособиться к окружению, но найти или изменить свое место в жизни.
Выступая в единстве пространственных и временных характеристик, потенциал личности концентрирует в себе все резервы и возможности человека - потенциал разума, потенциал воли, потенциал чувств, потенциал тела, общественный потенциал, креативный потенциал, духовный потенциал.
Психологический потенциал конкретизирует в себе психические возможности человека во всем их спектре начиная от психических свойств и кончая профессиональными умениями и личностными психофизиологическими ресурсами.
Структура ППЛ включает в себя:
- мотивационный, идейный и нравственный потенциал (что побуждает к труду);
- квалификационный (профессиональные знания, навыки, умения), коммуникативный, интеллектуальный и творческий потенциал (что может личность);
- эмоционально-волевой потенциал, работоспособность (каковы психологические ресурсы личности) и представляет собой целостное образование личности.
Целостность ППЛ означает:
- способность к саморазвитию и преобразованию действительности;
- полноту представленности психических свойств и качеств личности, обеспечивающих активность жизненной позиции, деловитости, чувства нового, компетентности, сознательного отношения к труду и преданности служебному долгу;
- уровень развития ППЛ сотрудника, так же, как и степень эффективности деятельности и взаимоотношений среди людей, зависит не столько от какого-либо одного свойства и его качества, сколько от способа интеграции, внутренний сбалансированности, придающей, по
