CC BY
54
УДК 37.04 ББК Ю 941.19
ТРЕНИНГ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
Е.А.Семёнова1
Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Дается обоснование актуальности проблемы развития профессионального самосознания, представлен теоретический анализ основных подходов к проблеме становления профессионального самосознания, даны определения понятий «профессиональное самосознание», «структура профессионального самосознания». Раскрываются особенности и динамика профессионального самосознания будущих инженеров в техническом вузе в процессе тренинга. Библиогр. 10 назв.
Ключевые слова: психология обучающегося на ступени вузовского образования; личностное и психологическое развитие студентов; психологические особенности педагогического управления с помощью тренинга; исследование влияния тренинга на личностное развитие студентов.
TRAINING AS A MEANS TO FORMATE A PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF FUTURE ENGINEERS E.A. Semenova
Irkutsk State Technical University 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074
The author substantiates the urgency of the problem of professional self-consciousness development. The theoretical analysis of the basic approaches to the problem of professional self-consciousness formation is presented. The definitions of the concepts "the professional self-consciousness", "the structure of professional self-consciousness" are given. The features and dynamics of professional self-consciousness of future engineers in a technical higher school under training are revealed. 10 sources.
Key words: psychology of a student on the level of higher education; personal and psychological development of students; psychological features of pedagogical control with the help of training; study of training influence on students' personal development.
Динамизм современного информационного общества обусловил неизбежность перемен в сфере российского образования. Высшее профессиональное образование, ориентируясь на мировой опыт, переживает период своего обновления. Интеграция России в европейское образовательное сообщество обусловливает принципиально иной подход к профессиональному обучению будущих инженеров. Подготовка инженеров должна быть ориентирована на получение профессиональных знаний; формирование инженерной компетенции будущего специалиста, целенаправленное овладение им совокупностью конструкторско-технологических, организационных, информационных, социально-психологических знаний и умений, формирование профессионального самосознания.
Профессиональное самосознание является важным звеном в регулировании как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом. Степень сформированности профессионального самосознания выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности. В про-
цессе подготовки будущего инженера в вузе происходят значительные изменения в структуре его профессионального самосознания, результаты которых впоследствии скажутся на успешности профессиональной деятельности и удовлетворенности этой деятельностью.
Проблема развития и формирования профессионального самосознания неоднократно рассматривалась разными авторами в контексте профориентаци-онной работы со старшеклассниками (А.Е.Голомшток, Л.А.Йовайша, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.С.Пряжников, В.Ю.Щегурова), в контексте обучения в профессиональных учебных заведениях (Е.М.Боброва, Э.Ф.Зеер, Б.А.Федоришин, С.Н.Чистякова), в контексте профессиональной деятельности уже состоявшихся специалистов (В.А.Бодров, А.А.Деркач, Л.М.Митина,
Ю.П.Поваренков). Также некоторые ученые касались проблемы профессионального самосознания людей, вышедших на пенсию (Б.Ливехуд, В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева), и безработных (И.А.Волошина, Л.Н.Захарова, Е.Ю. Пряжникова).
1Семёнова Елена Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, тел.: (3952) 427362, e-mail: [email protected]
Semenova Elena Alexandrovna, a candidate of psychological sciences, an associate professor of the Chair of Psychology, tel.: (3952) 427362, e-mail: [email protected]
Наиболее активно учеными интерпретируется самосознание педагога (В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская, и др.) и профессиональное самосознание учителя (Е.И.Рогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Шафажинская, А.И. Шутенко и др.). В научной литературе содержатся работы, посвященные изучению профессионального самосознания и особенностей личности практического психолога (Т.А. Веряева, Н.И. Исаева, Т.К. Поддубная, С.Г.Шварцкопф и др.). Реже психологами изучалось профессиональное самосознание руководителей (С.В. Кошелева, СР. Пантелеев и др.). Также немного исследований посвящено анализу специфики профессионального самосознания врачей (А.Г. Васюк, М.И. Жукова, Т.Л. Миронова), образу психотерапевта в обыденном сознании и самовосприятии (Г. Райнаи и др.).
Для становления субъекта профессиональной деятельности большое значение имеет вхождение его в новую социальную среду при поступлении в профессиональное учебное учреждение (ПТУ, колледж, техникум, вуз). Научных исследований, посвященных особенностям профессионального самосознания учащихся ПТУ, крайне мало. К ним относятся исследования профессиональных представлений (В.Д.Брагина,
B.Н.Обносов), самооценок отдельных качеств личности (М.Г. Козак, О.М. Мороз, В.В. Овсянникова), развития профессионального самосознания учащихся ПТУ (поваров, токарей) с учетом пола (Т.Л. Миронова).
В литературе встречаются работы, посвященные изучению профессионального самосознания студентов вузов: будущих педагогов (Дутчина О.Б., Ильина
C.П., Косарева И.О., Мохова С.Б., Смоляр А.И.и др.), будущих психологов (Ахметшина Э.Н., Барсукова А.Д., Ефремов Е.Г., Шарапов А.О. и др.), будущих юристов (Андреева Л.В., Тепликов В.Б.), будущих менеджеров и экономистов (Горская Н.Е., Манчилина Е.А.), курсантов высших военных авиационных инженерных учебных заведений (Савеленко В.М.).
Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания будущего инженера должного внимания исследователями не уделялось.
Водеников В.А. изучал динамику личностных характеристик инженера в процессе профессионального становления. Наумова Л.А. выявила психологические закономерности динамики профессионального становления студентов инженерных специальностей. Профессиональную компетентность будущих инженеров изучали Попов А.В., Зотова И.Н., проектированию инновационной инженерной подготовки студентов технического вуза посвящены исследования Нуриева Н.К., Битюцких О.К. Профессионально-ориентированное развитие личности специалистов машиностроительного профиля анализировала Е.А.Шишлова.
Подчеркивая значение проблемы профессионального самосознания, Е.А.Климов отмечает, что развитое самосознание является одним из условий «...формирования индивидуального стиля..., одно из необходимых условий нахождения человеком наибо-
лее подходящего для него места... в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, это также важный критерий подготовленности специалиста.» [4, 43]. Отсюда следует, что одна из главных задач психологии труда - изучение структуры и динамики (развития) профессионального самосознания как важнейшего регулятора труда и построения профессиональных жизненных путей, «карьер», «трудовых судеб» людей [4, 43].
Психологические исследования свидетельствуют, что профессия влияет на восприятие и понимание мира субъектом и самого себя в этом мире (Е.Ю. Артемьева, А.А. Бодалев, Ю.Г. Вяткин, Ю.Г. Кукасян и др.). Профессионалы, как правило, воспринимают себя и окружающий мир через призму своей профессии. По мнению Е.Ю. Артемьевой и Ю.К. Стрелкова [2], мир профессии представляет собой групповой инвариант субъективного отношения человека к миру и является неотъемлемой частью субъективной модели образа мира у профессионалов. Люди, воспринимающие свою профессию как образ жизни, отражают объективную действительность и самого себя в соответствии с опытом пережитых деятельностей.
Для категории «профессиональное самосознание» родовым является понятие «самосознание личности», поэтому, изучая профессиональное самосознание студентов, необходимо опираться на выявленные характеристики и свойства самосознания личности. Слово «сознание» означает сопричастность к знанию, соответственно профессиональное сознание
- это сопричастность к профессиональному знанию, знанию основ профессии. Как пишет К.А. Абульхано-ва: «В сознании одной личности более «абстрактные»
- теоретические знания могут быть представлены в упорядоченной, стройной системе, образуя то, что называется «тезаурусом». Часто невостребованные в жизни знания постоянно «забываются», превращаются в довольно смутные представления. Это свидетельствует о том, что даже полученные на основе интеллектуальных интересов знания «переводятся» в контексты жизни, профессии, т.е. становятся относительными к субъекту» [1, с.81].
По мнению Б.Д. Парыгина [8], профессиональное самосознание является частью самосознания и отражает осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. Согласно П.А. Шавир [10] - это избирательная деятельность самосознания личности, подчиненная задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. Т.Л. Миронова [6] рассматривает профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания, которое формируется под воздействием профессиональной среды и активного участия человека в профессиональной деятельности. С точки зрения Е.Ю. Пряжниковой [9], профессиональное самосознание - это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность - главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности. Это самосознание человека,
активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.
Как считает А.К. Маркова [5], профессиональное самосознание - это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. В профессиональном самосознании отражаются основы профессионального мировоззрения, субъективной концепции профессионального труда, осознание профессионально значимых качеств у профессионалов, других людей, сравнение себя с неким абстрактным идеалом или конкретным коллегой; знание оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание субъектом своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. По мнению А.К. Марковой, у профессионалов, обладающих сформированным уровнем профессионального самосознания, повышается эффективность работы, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации, повышается уверенность в себе [5].
В нашем исследовании под профессиональным самосознанием будущего специалиста мы понимаем совокупность представлений о профессии и личности профессионала, о себе как будущем профессионале, о возможном профессиональном будущем.
Значительный интерес у зарубежных и отечественных психологов вызывает проблема структуры и уровневой организации самосознания. При этом на сегодняшний день у ученых нет единства в описании структуры самосознания, предлагаются различные основания для выделения структурных компонентов (B.C. Мерлин, И.И. Чеснокова, А.А. Рубин, М.И. Бори-шевский). Наиболее часто в трудах отечественных психологов встречается трехкомпонентная структура самосознания с незначительными вариациями (И.С Кон, В.В. Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Л.М. Митина и др.). Мы придерживаемся точки зрения Л.М. Митиной [7], которая рассматривает профессиональное самосознание как совокупность трех уровней: когнитивного, аффективного и поведенческого. Когнитивная структура включает в себя понимание в системе профессиональной деятельности и понимание себя в системе делового общения. Аффективная подструктура содержит несколько видов отношений: 1) отношение к системе своих профессиональных действий; 2) отношение к системе межличностных отношений, в которые вступает человек в профессиональной деятельности; 3) отношение к своим профессионально-важным качествам и в целом к своей личности профессионала. Результатом этого является глобальное самоотношение [7, 107].
Одним из эффективных средств формирования «Я-концепции» является тренинг. Психологи подчеркивают, что цель любого тренинга определяется как развитие совокупности психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач [7].
Для выявления особенностей и динамики профессионального самосознания будущих инженеров мы
провели специальное исследование. Исследование проводилось на базе энергетического факультета Иркутского государственного технического университета. Эксперимент проводился со студентами в течение семестра. В экспериментальной работе приняли участие 48 человек. Для контроля за ходом экспериментального обучения были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Для оценки изменений, произошедших под влиянием систематического обучения, был использован набор методик: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М.Куна, «Ассоциативный ореол профессий» Е.А. Климова, «Диагностика профессиональных представлений» В.Н. Обносова, «Деловые ситуации» Н.Г.Хитровой, методика «Незаконченных предложений» и др.
Программа тренинга «Формирование профессионального самопознания студентов» была направлена на формирование профессионального самосознания и самопознания студентов и состояла из четырех разделов. Первый раздел показывает место самосознания, «Я-концепции» [3] в структуре личности и предполагает знакомство с данной проблемой, а также знакомство со спецификой проведения занятий. Второй раздел направлен на развитие представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и профессионально-важных качествах личности профессионала. Третий раздел предполагает углубление знаний о профессиональной «Я-концепции» и направлен на формирование адекватного представления о себе как будущем профессионале. Четвертый раздел тренинга развивает представление о целостности жизненного пути и возможном профессиональном будущем студентов.
В основу тренинга была положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Получаемые новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других побуждали студентов к переосмыслению сложившихся компонентов «Я-концепции» и способствовали формированию адекватного представления о себе. Мы исходили из взаимосвязи трех детерминант, определяющих личностное и профессиональное самопознание и саморазвитие студентов: 1) личность как субъект выбора профессии; 2) профессия как объект выбора и установления соответствия с личностью; 3) сверстники и взрослые как субъекты межличностного общения и совместного самопознания.
При организации занятий мы учитывали тот факт, что имеем дело с людьми юношеского возраста, которые уже имеют определенную совокупность знаний, представлений, установок, ценностей, имеют сложившееся отношение к миру, людям, задачам, к самому себе, к жизни в целом, владеют определенными способами деятельности. Это обусловило выбор лично-стно-деятельностного, гуманистического подхода к формированию личности студента в целом и развитию его профессионального самосознания, в частности. Мы не ставили перед собой цель достичь глобальных преобразований личности в короткие сроки. Для нас было важным постепенное осознание студентами возможности и необходимости самопознания, само-
развития и самосовершенствования; усиление потребности в построении позитивной профессиональной Я-концепции.
При организации тренинговых занятий со студентами соблюдались следующие принципы: принцип активности, принцип открытой обратной связи, принцип «здесь и теперь», принцип доверительности в общении. Соблюдение вышеназванных принципов позволило нам успешно решать организационные задачи тренинга. С одной стороны, обеспечивалась четкая позиция каждого участника занятия, которая характеризовалась активностью (вовлеченностью в действия), партнерством (признанием ценности другого человека), объективацией поведения (участием на объективированном уровне в работе) и исследовательской направленностью (самостоятельный поиск решения проблем). С другой стороны, у психолога была возможность выбирать оптимальную тактику при проведении тренинговых занятий со студентами.
В целях проверки результативности и эффективности формирования профессионального самосознания студентов были проведены психодиагностические срезы в контрольной и экспериментальной группах в начале и в конце семестра. Изменения, которые происходили со студентами в результате экспериментального обучения, мы фиксировали не только с помощью диагностических методик, но и с помощью наблюдений, бесед со студентами, анализа продуктов деятельности (сочинений).
Обсуждение результатов эксперимента мы начнем с рассмотрения данных, характеризующих когнитивный компонент профессионального самосознания будущих инженеров. Как видно из приведенных данных, у студентов наблюдается положительная динамика объема представлений о профессии и личности профессионала. После проведения обучающего эксперимента число смысловых единиц, указывающих на объем представления о профессии, в контрольной группе увеличилось на 3 единицы, тогда как в экспериментальной группе - на 9 единиц. Эта разность статистически значима (р < 0,05). Качественный анализ сочинений студентов позволил сделать вывод, что студенты экспериментальной группы называют больше качеств, характеризующих идеального специалиста как профессионала. Они подчеркивают, что такой специалист должен обладать профессиональными знаниями и практическими умениями, уметь работать с оборудованием и с людьми, быть образованным, высококвалифицированным, компетентным, «соответствовать ГОСТу». Также респонденты отмечают необходимость высокого уровня профессионального мышления, интеллекта, сообразительности, наблюдательности, хорошей памяти у специалиста своего профиля.
Для студентов обеих групп в личности профессионала наиболее весомыми являются нравственно-психологические качества и эмоционально-волевые свойства, но в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается более заметный рост в представлении о важности данных качеств. Испытуемые пишут, что идеальный специалист должен
быть ответственным, мобильным, энергичным, инициативным, трудолюбивым человеком, который обладает твердым характером и силой воли.
В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен более высокий показатель объема представлений о роли общения в профессиональной деятельности специалиста. Студенты подчеркивают, что профессионал должен быть коммуникабельным, спокойным, уравновешенным, уметь общаться с людьми и уметь руководить подчиненными. Это свидетельствует о том, что благодаря приобретению социально-психологических знаний и возможности применять их на практике у студентов расширилось представление о целях, содержании, средствах, способах и приемах эффективного делового общения. Кроме того, студенты экспериментальной группы подчеркивают, что идеальный специалист должен «любить свою работу», «быть увлеченным и верным своей профессии», «жить своим делом», тогда как студенты контрольной группы таких качеств не называли.
Анализируя варианты окончаний фразы «Моя будущая профессия для меня.», можно отметить, что профессия воспринимается студентами контрольной группы туманно, как некоторое будущее, которое наступит нескоро. В оценках профессии преобладает неопределенность, профессия представляется как неизбежный факт будущей жизни, например: «... способ зарабатывать себе на жизнь». Часть ответов отражает негативное эмоционально-оценочное отношение к профессии: «. мой тяжкий крест», «. не самое приятное в жизни», «. осознанная необходимость». У студентов же экспериментальной группы чаще присутствует взгляд на профессию как способ самовыражения: «. возможность заниматься любимым делом», «. путь к реализации своих возможностей», «.способ личностного роста». Эмоционально-оценочное отношение к профессии положительное: «... смысл всей моей жизни», «.радость и счастье», «.стиль и образ жизни».
Проведенное исследование по методике «Тест двадцати утверждений на самоотношение» позволило выявить различия в когнитивном компоненте профессионального самосознания студентов разных групп. Анализ словесных автопортретов показывает, что все употреблявшиеся испытуемыми предикаты самопредставления можно разделить на четыре категории: 1) социальные - высказывания студентов «сын», «дочь», «брат», «сестра», «муж», «жена», «студент» и др.; 2) индивидуальные - «надежный», «веселый», «добрая», «отзывчивая» и др.; 3) профессиональные -«будущий специалист», «инженер», «мастер своего дела» и др.; 4) генерализованные - «человек», «обитатель Земли», «часть Вселенной».
Об эффективности организованной нами системы работы говорит динамика показателей категорий самопредставления: средние баллы по всем категориям самопредставления в экспериментальной и контрольной группах до тренинга существенно не отличались. За период обучения у студентов экспериментальной группы средние баллы по этим категориям значительно увеличились, тогда как в контрольной группе изме-
нения произошли незначительные. Наблюдается положительная динамика в индивидуальных категориях самопредставления у студентов экспериментальной группы. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 2,2 единицы. Эта разность статистически значима (р < 0,05), что говорит о том, что за период тренингового обучения у студентов экспериментальной группы произошло осознание значимости индивидуальных категорий самопредставления. В экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, отмечен также более высокий рост социальных категорий самопредставления. Можно предположить, что благодаря приобретенным социально-психологическим знаниям и появлению возможности применять их на практике у студентов экспериментальной группы расширилось их самопредставление в сфере социальных ролей. Самоописанию в генерализованных категориях по-прежнему уделяется чрезвычайно мало внимания. Динамика, которая произошла у студентов после обучающего эксперимента в профессиональном «Я-образе», также положительна. За период обучения у студентов экспериментальной группы произошли положительные изменения в профессиональных категориях. В контрольной группе по этим показателям наблюдаются незначительные изменения. После проведения обучающего эксперимента средний балл увеличился на 1,8 единицы, что свидетельствует об осознании студентами значимости профессионально важных качеств, необходимых для успешной деятельности специалиста. Мы считаем, что это может быть обусловлено положительным влиянием обучающего тренинга, который был проведен со студентами экспериментальной группы.
Полученные результаты можно проиллюстрировать ответами студентов экспериментальной группы на вопросы, содержащиеся в методике незаконченных предложений. Эти ответы в определенной степени отражают самопредставление испытуемых и подтверждают данные, полученные по другим методикам. Оценивая свои способности, студенты чаще всего выделяют общую способность решать учебно-профессиональные задачи, которые их ожидают в ближайшем будущем, например: «Я думаю, что я достаточно способен...хорошо закончить университет», «... преуспеть в профессиональной деятельности», «. работать с людьми». Кроме того, встречаются суждения, связанные с ростом самосознания, решением проблем личностного плана: «Я думаю, что я достаточно способен .определиться с тем, чего я хочу в жизни», «Я думаю, что я способен . осознать, что я делаю». В целом у студентов преобладает позитивное самопредставление, хотя в некоторых ответах просматривается определенная тревога в отношении своего «Я» и чувство определенной неуверенности в себе.
Таким образом, можно считать, что у студентов экспериментальной группы произошла переоценка профессионального образа на основе обогащения реальных знаний о профессиональной деятельности, более полного представления о ней, расширения собственного практического опыта. Это позволило им
осуществить значительную коррекцию представления о себе как будущем профессионале.
За период обучения произошли положительные изменения в аффективном компоненте профессионального самосознания у студентов экспериментальной группы. До обучения у данных студентов преобладало нейтральное отношение к будущей профессии (41,7%), положительное и отрицательное отношение проявлялось примерно в равном соотношении - у 25,0% и 33,3% студентов соответственно. Заметно изменилось эмоциональное отношение к профессии у испытуемых экспериментальной группы после тренинга. Положительное отношение к будущей профессии проявилось у 33,3% студентов. Нейтральное отношение также увеличилось до 50,0%. При этом количество испытуемых с отрицательным отношением к профессии уменьшилось до 16,7%. Это свидетельствует о том, что в результате апробации системы работы по целенаправленному формированию профессионального самосознания изменилось отношение студентов к возникающим образам-представлениям о профессии. Они приобрели целостность, яркость, четкость, положительную эмоциональную окрашенность. У студентов контрольной группы наблюдается тенденция незначительного повышения положительного отношения к будущей профессии до - 27,7%. Отрицательное отношение осталось на прежнем уровне - 30,6%. Нейтральное отношение, напротив, увеличилось до 41,7%. Это может быть объяснено тем, что по мере обучения в университете идеализированный профессиональный образ становится более четким, реальным, учитывающим предстоящие трудности будущей профессиональной деятельности, с которыми студенту пришлось столкнуться в период практики, что негативно изменило отношение к профессии.
Анализ ответов студентов по методике «Деловые ситуации» показал, что большинство студентов экспериментальной группы (58,3%) и лишь треть студентов контрольной группы (30,5%) успешно справляются с этим заданием. Оценивая ситуации, анализируя поведение другого человека, студенты экспериментальной группы используют полученные в ходе обучения психологические знания, при описании опираются на научные психологические понятия, акцентируют внимание на содержательных, а не на внешних характеристиках ситуаций. Напротив, большинство студентов контрольной группы (69,5%) владеют элементарными навыками психологического анализа ситуаций на житейском уровне. При оценке ситуаций, поведения другого человека студенты стараются приурочить их к конкретной ситуации, которая была в их жизни, используют образные описания , свой личный опыт, не всегда могут объяснить причины подобного поведения другого человека. Анализируя деловые ситуации, студенты экспериментальной группы чаще демонстрируют сопереживание к проблемам окружающих, реагируют на настроение собеседника, эмоционально отзывчивы, общительны, легко устанавливают контакт с людьми, стремятся понять другого человека, не допускать конфликтов, находить компромисс. Почти половина студентов контрольной группы (47,2%) испы-
тывают затруднения в общении, эмоциональные проявления в поступках других людей им кажутся непонятными и лишенными смысла, они не всегда умеют контролировать свои эмоции в отношениях с другими. В ситуациях игрового взаимодействия большинство студентов не способны поставить себя на место другого человека, такие качества, как отзывчивость, внимание к проблемам, горестям других людей, у них проявляются редко.
Ответы испытуемых по методике незаконченных предложений помогли нам выявить не только представления студентов о своем будущем, но и эмоционально-ценностное отношение к нему. В целом, будущее для студентов экспериментальной группы видится весьма оптимистичным, позитивным: «светлым и счастливым», «интересным, с захватывающими приключениями». В ответах студентов часто встречаются упоминания о карьере, например: «Я мечтаю.быть уважаемым и знаменитым», «.сделать успешную карьеру». Достаточно большую группу составляют ответы, указывающие на личностный рост: «Я мечтаю. быть самостоятельным», «.быть образованной», «. развить творческие способности». Встречаются ответы, в которых студенты указывают на помощь другим людям, «.быть нужной людям», «. помогать тем, кто слабее меня».
Представления о будущем студентов контрольной группы, напротив, пессимистичны, неопределенны: «Будущее связано. с напряженной работой», «. с поиском места работы», «.с тревожным ожиданием и неизвестностью». В ответах студентов также часто встречаются указания на достижения в личной жизни и в карьере: «Я мечтаю. жить в большом красивом доме», «. поехать за границу». Причины формирования такого представления о будущем мы объясняем как индивидуально-психологическими особенностями студентов, так и расширением их социокультурного опыта, приобретенного в процессе экспериментального обучения. Сочетание этих факторов в субъектном опыте личности положительно сказывается на формировании уверенности в своем профессиональном будущем у студентов. Эти данные показывают, что степень уверенности студентов экспериментальной группы в своем профессиональном будущем возросла за период эксперимента, тогда как в контрольной группе изменения произошли незначительные. Это свидетельствует о том, что в результате экспериментального обучения произошло развитие представле-
ний студентов о возможном профессиональном будущем, появилась уверенность в завтрашнем дне, связанная с будущей профессиональной деятельностью.
Важным условием в процессе формирования профессионального самосознания было то, что в процессе тренинговых занятий каждый студент постоянно производил оценку собственных действий по двум сравнительным шкалам: с одной стороны, он оценивал уровень своих достижений на основе сравнения себя с другими специалистами (более профессиональными или менее опытными); с другой стороны, он оценивал свои актуальные успехи и неудачи, по сравнению с прошлым опытом, отмечая собственный рост или, напротив, спад, и намечал перспективы своего развития в будущем. Это способствовало повышению уверенности студентов в «завтрашнем дне», позитивному представлению о профессиональном будущем, формированию адекватной профессиональной «Я-концепции».
Таким образом, апробация тренинга по формированию профессионального самосознания показала достаточно высокую эффективность данной программы и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс.
Библиографический список
1. Абульханова К.А. Способность сознания личности как субъекта жизни // Мир психологии. 2006. № 2 (46). С. 80-95.
2. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира. Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988. 342 с.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.
4. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: ЮНИТИ, 1998. 350 с.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Зна-ние»,1996. 308 с.
6. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. 200 с.
7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.
8. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 282 с.
9. Пряжникова Е.Ю. Организационно-методические основы деятельности профконсультанта службы занятости: учебно-методическое пособие. М.: РГАТЗ, 2001. 201 с.
10. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1991. 95 с.
