CC BY
98
УДК 159.9
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ПЕРЕХОДУ ИЗ НАЧАЛЬНОГО ЗВЕНА В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ
© 2011 А.Е.Цыцулин
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
Статья поступила в редакцию 30.10.2011
Статья посвящена готовности младших школьников к переходу в основную школу. Особое внимание уделено созданию психологических условий для успешного обучения и психологического развития учащихся Ключевые слова: ученик как субъект обучения, личностно-ориентированное образование.
Основными психологическими условиями формирования готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную, являются: учет психологических закономерностей развития детей 9 - 11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация личностно-ориентированного обучения. Психологическое сопровождение - система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития обучаемых в ситуациях учебного взаимодействия.
Задача школьного психолога, отмечает М.Р.Битянова1 - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи. Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия. Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного
Цыцулин Антон Евгеньевич, соискатель кафедры педагогики и психологии. E-mail: tongenich@yandex. ru
1 Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: 2001.
психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
Основные направления деятельности психолога в организации психологического сопровождения (по М.Р.Битяновой) следующие: психодиагностика; психокоррекционная и развивающая работа; консультирование и просвещение (школьников, педагогов, родителей); социально-диспетчерская деятельность (получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика); психологическое просвещение. Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает: осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития; определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников; разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников; приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.
Развивающая деятельность психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а психокоррекционная — на решение в процессе такого развития конкрет-
ных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.
В начальной школе развивающая деятельность психолога - направлена на развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству. Основная задача психолога - создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки: умение слушать другого человека; умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор; умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других; умение присоединиться к группе, познакомиться; умение дискутировать.
На этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям пятого класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива (10 - 13 лет). Ребята учатся справляться со своими эмоциями, в результате -увеличится доброжелательность, спокойствие в разных жизненных ситуациях, уменьшится агрессивность. Кроме получения социальных умений на занятиях дети всесторонне исследуют свой характер, видят себя со стороны, осознают причины своих поступков, задумаются о своем будущем. Разыгрывая ситуации, моделирующие поведение, они осваивают психологически грамотное поведение в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми.
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Идеи под названием «личностный подход» разрабатывают с начала 80-х годов советские (теперь — российские) педагоги и психологи К.А.Абульханова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.В.Давыдов, В.Е.Зинченко, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др. В дидактике это название уточнено как новый термин «личностно-ориентированное обучение».
В конце 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими учениками на уроке и вне урока. Учителя были обязаны вести особые тетради для каждого «слабого» ученика, учёт занятий с ними и т. д. Решающим признаком отселения ученика к группе слабых считалось «возможность результативной деятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись
открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль, и «слабые» быстро перейдут в группу «сильных». Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что «слабых» «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости, таким образом было нельзя. «Слабые» так и оставались слабыми. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование, не сообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам названия. Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять и оценить деятельность учителя по отношению к себе и другим2.
Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы. При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.
В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посиль-ность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений
2 Блонский П.П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР. -М.: 1961. - С. 23.
и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.
Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого обучения внесли такие ученые, как Е.В.Бондаревская, О.С.Газ-ман, Э.Н.Гусинский, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс, В.А.Сухо-млинский, Ш.А.Амонашвили и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности. Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, разработаны доктором психологических наук И.С.Якиманской3 - наиболее привлекательны для решения задач развития личности учащегося, раскрытия их индивидуальности через учение. Согласно концепции личностно-ориенти-рованного обучения, каждый ученик - индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно-ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения.
Термин «субъектный опыт» означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт - это личный, собственно
3 Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. - М.: 1996.
индивидуальный, прошлый, житейский, стихийный и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Он принадлежит конкретному человеку как носителю собственной биографии. В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или иные элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным.
Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции этого опыта «наводится порядок" в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личност-но-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия. Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).
Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает. Модель личностно-ориентированного обучения отвечает принципам природосообраз-ности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а так же реализует принципы гуманитарного образования, которое способствует развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению.
Личностно-ориентированное обучение воздействует на следующие компоненты методической системы обучения: образовательные и воспитательные цели обучения, содержание, принципы, технологии обучения, способствуя созданию благоприятной обучающей и воспитываю-
щей среды. «Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели»4. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно, максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств
- в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему учителю, подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С.Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса». Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.
Исходя из принципа субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное
— стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика. Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений: 1) Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. 2) Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. 3) В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. 4) Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. 5) Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. 6) Проблемность зада-
4 Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: 2005.
ний, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.
Конструирование учебной ситуации предполагает использование следующих приемов: 1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориен-тированных задач; 2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъ-ектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности; 3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания.
В основе модели личностно-ориентирован-ного образования - научная психолого-педагогическая концепция, поэтому в ходе ее реализации необходимо психолого-педагогическое сопровождение, участие, помощь и поддержка психолога. Взаимодействие психолога и педагога при освоении личностно-ориентиро-ванной технологии обучения способствует реализации одного из Приоритетных направлений развития образовательных систем Российской Федерации - внедрения новых развивающих технологий обучения. Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного урока: использование субъектного опыта ребенка. Актуализация имеющегося опыта и знания является важным условием, способствующим пониманию и введению нового знания. Понимание в целом тесно связано с личным опытом субъекта и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других знаний (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Понимание является основным компонентом процесса учения: вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала; накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества; обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения. При реализации этих принципов информационная база урока становится подлинно развивающей.
Не все учащиеся пятых классов имеют одинаковый интерес к изучаемому предмету, у них разные способности, разный уровень подготовки, не каждый может проявить собственное «Я». Личностно-ориентированное обучение способно сгладить проблемы в учебной деятельно-
сти при переходе из младшей школы в основную. Ученики в классах, где реализуется лич-ностно-ориентированный подход в обучении, характеризуются устойчивым интересом к предмету, умеют осознанно планировать свою деятельность, цели деятельности ставят самостоятельно. Учащиеся имеют высокий уровень познавательной мотивации и активности, позитивную самооценку, проявляют интерес к учебному материалу.
В результате совместной работы педагога-психолога и учителя в личностно-ориентиро-ванной школе отмечаются следующие позитивные изменения: осуществление личностно-ориентированного обучения обеспечивает повышение качества образования; эффективное педагогическое общение обеспечивает благопри-
ятную эмоциональную атмосферу, что является предпосылкой для развития мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности; педагог осуществляют индивидуальный подход к детям, подбирая учебный материал исходя из его развивающих возможностей; анализ работ позволяет учителю сделать вывод об уровне и динамике усвоения знаний учащихся и их личностном развитии, отследить результативность своего труда. Критериями эффективной организации личностно-ориентиро-ванного обучения выступают параметры личностного развития. Для того чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психические особенности, необходимо иначе строить весь учебный процесс.
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF FORMING THE SCHOOLCHILDREN READINESS FOR CHANGING FROM PRIMARY SCHOOL TO SECONDARY SCHOOL
© 2011 A.E.Tsytsulin
Nizhny Novgorod State University of Architecture and Civil Engineering
The article is devoted to the readiness of schoolchildren in conditions of changing from primary school to secondary school. The special attention is given to forming the psychological conditions to successful training and psychological development of the schoolchildren.
Key words: a child as a subject of teaching, learner-centered education.
Anton Evgenevich Tsytsulin, the competitor of pedagogics and psychology chair. E-mail: tongenich@yandex. ru
