CC BY
71
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 370.153
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
© М. Е. ПИТАНОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра психологии e-mail: [email protected]
Питанова М. Е. - Психологическое сопровождение учащихся в образовательных учреждениях // Известия
ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 994-997. - В статье предложен вариант психологического сопровождения учащихся при реализации адресного обучения в образовательном учреждении. Реализация этой технологии опирается на необходимость построения «психологического адреса» для каждого ребенка. В работе представлен психологический инструментарий для организации диагностической стороны сопровождения.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, развитие в обучении.
Pitanova M. E. - Psychological attendance of students // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo.
2011. № 24. P. 994-997. - In the article f variant of psychological attendance of students is offered. The realization of the technology presupposes the individual approach to each student. The article contains psychological instrument for the organization of the diagnostic part of the attendance.
Key words: psychological attendance, psychological development during the education.
В качестве терминов, обозначающих психологическую помощь психически здоровым людям, в литера-турепредлагаются «содействие» (К.Гуревич,И. Дубровина; Э. Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «со-бытие» (В. Слободчиков), «со-работничество» (С. Хоружий), «психологическое сопровождение (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина). Из всех этих понятий в практике прижился термин - «сопровождение».
Этимологически понятие сопровождение близко таким понятиям, как содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей. В словаре В. Даля сопровождение трактуется, как действие по глаголу сопровождать, то есть провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов провожатым, следовать [3]. В самом общем значении сопровождение - это встреча двух людей и совместноепрохождениеобщегоотрезкапути.Сопро-вождать - значит проходить с кем-либо часть его пути в качестве спутника или провожатого.
Можно сказать, что речь идет о совместном бытии людей в определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий предстает как человек, помогающий в нашем случае одаренному ребенку и защищающий его от превратностей жизненного пути, помогающий справиться с ними. Ю. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения формы оказания здоровым людям психологиче-
ской помощи, направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [9].
Сегодня психологическое сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Многие исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Более того, успешно организованное психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает ребенку войти в ту зону развития, которая ему пока еще не доступна [5]. В отличие от коррекции оно предполагает не исправление недостатков, а поиск скрытых ресурсов ребенка, опору на собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для развития.
Результатом психологического сопровождения ребенка становится новое жизненное качество - адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни - быть ее автором и творцом.
Психологическое сопровождение представляет собой целостную систему. В сопровождении, как в разворачивающемся во времени процессе, можно выделить три основных компонента:
- диагностика, служащая основой для постановки целей;
- отбор и применение методических средств;
- анализ промежуточных и конечных результа-тов,дающийвозможностькорректироватьходработы.
Психологическое сопровождение основано на процессуальном анализе, определении динамики, состоящей из стадий, ступеней и шагов, как на каждой встрече с ребенком, так и на протяжении всего пролонгированного процесса психологического сопровождения. Свою позицию в отношениях с детьми на различныхстадияхпроцессапсихологическогосопро-вождениякаждомуспециалисту приходитсявыбирать самостоятельно.
При организации работы с детьми в условиях массовой общеобразовательной школы речь должна идти о создании такой образовательной среды, которая обеспечивала бы возможность развития и проявления творческой активности.
С этой целью разрабатываются психодидактические основы проектирования и моделирования образо-вательнойсредыразвивающего типа.Этаработа может быть проведена в школах по разным направлениям:
1. Усвоение «знаний - умений - навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.
2. На смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, сотрудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития.
3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития; соответственно меняется и критерий ценности учителя - он ценится за умение органи-зоватьпроцесссаморазвитияучащегосяисебясамого.
4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей [6].
Развивающее образование усиливает роль пси-хологическогосопровожденияобразовательногопро-цесса, изменяя, традиционноесоотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидактический уровень. Под психодидактикойи,соответственно,психолого-дидак-тической системой понимается в данном случае приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходногооснованиядляпостроенияобразовательной технологии.
Не подлежит сомнению, что ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию ребенка, является учитель. В свою очередь, это предъявляет особые требования к его профес-
сиональной и личностной подготовке. Современному учителю уже недостаточно высокой предметной подготовки, поскольку обучение начинает приобретать развивающий характер. То есть на смену традиционным образовательным технологиям, ориентированным на передачу учащемуся знаний-умений-навыков в той или иной предметной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способностиучащегосябытьсубъектомобразователь-ной деятельности.
Поэтому,кромепредметной,подготовкаучителя должна включать в себя:
- понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего обучения;
-знаниепсихологическихзакономерностейиосо-бенностей возрастного и личностного развития детей;
- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;
- умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды;
- умение встать в рефлексивную (самоосознаю-щую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить:
1) учить ли знаниям, которые в результате скачка информационных технологий через пять лет окажутся никому не нужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками и т. д.?
2) учить традиционными методами передачи знания или в сотрудничестве, на партнерских основ-ниях?
3) учить для подготовки высокопрофессионального узкого специалиста или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок?
Нами предлагается вариант индивидуальнодифференцированного обучения, названного «адресным», который опирается наорганизацию работы групп учащихся, основанныхнапринципе «психологического адреса» их участников [7]. Индивидуальные качества одних участников группы, условно говоря, «компенсируют» в совместной деятельности дефицит тех же качеств у других участников. Таким образом, группа в целомобладаетопределеннымнаборомкачеств,обеспе-чивающих эффективность совместной работы.
На основе анализа литературы и пробных экспериментов мы выделили следующие существенные для совместной деятельности школьников качества:
- определенный уровень интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения задачи, критичность к ним, развитие и анализ гипотез других участников;
- определенный уровень компетенции в учебном предмете, которая понимается как единство усвоен-
24 2011 .
ных в обучении знаний, умений, навыков и данные практического, спонтанно накопленного опыта, относящегося к изучаемой предметной области;
- определенный уровень познавательной активности, под которой понимается любознательность, интерес к окружающему миру, потребность в открытии нового, интеллектуальном напряжении;
- социометрический статус ученика в классе, как вариант оценки положения человека в системе личных отношений;
Сочетание всех этих качеств (разных уровней) определяет, условноговоря, «психологическийадрес» школьника, т. е. соотношение возможностей и ограничений познавательной деятельности ученика, которому «адресуется» обучение. Причем «адресуется» не прямо, через педагогическое воздействие учителя, а косвенно,черезгрупповоевзаимодействиедетей,каж-дый из которых «приносит» в группу те или иные качества на более высоком уровне, чем у других.
Групповая работа школьников в условиях «адресного обучения» может приводить к прогрессивным изменениям тех качеств, которые недостаточно развиты у каждого участника группы и тем самым способствовать егоразвитию, атакже совершенствованиюего «психологическогоадреса»дляпоследующейработыв новых группах и индивидуально. Сотрудничество детей, характеризующихся разным набором качеств, вероятно, создает условия преодоления дефицита слабо развитых, или отсутствующих качеств, или позитивного преобразования качеств, имеющих отрицательный знак в силу расширения опыта познавательной деятельности,который ребенок неможет приобрести в самостоятельной индивидуальной учебной работе.
Реализацияадресногообученияв образовательном учреждении требует организации психологического сопровождения для каждого ребенка. Мы предлагаем пакет методик, которые можно использовать школьномупсихологудляформирования «психологического адреса»: тестстру кту ры интеллекта Р. Амтхау-эра [8], школьный тест умственного развития (ШТУР) [2], методикадиагностики познавательной активности и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах Ч. Д. Спилбергера в модификации А. Д. Андреевой [1], социометрические срезы [4], методика, в основе которой лежат нестандартные задачи (задания составляются учителями-предметниками).
Уровень интеллектуального развития предлагается диагностировать двумя методиками по следующим соображениям. Тест Р. Амтхауэра проверяет наличие некоторых знаний, непрямо связанных со школьными программами, логические умения, а также степень развития пространственного мышления. Отличие ШТУРа заключается в особом содержании заданий, обусловленном школьными программами, а также в отсутствии субтестов, диагностирующих пространственное мышление. Таким образом, эти две методики дополняют одна другую и позволяют получить достаточно надежный результат. В случае расхождения интеллектуальных показателей следует ориен-
тироваться на результаты теста Амтхауэра, как более ёмкой методики.
У ровень компетенции в предмете, представляющий сплав строгого знания, усвоенного в школе, и субъектного опыта ребенка определяется по оригинальной методике, в основе которой лежат нестан-дартныезадачи,соответствующиепредметнойнаправ-ленности. Они характеризуются прежде всего тем, что дети не могут просто воспроизвести способы решения, известные им по типовым задачам. Поиск нового способа решения может включать не только актуализацию необходимых знаний, но и одномоментное усмотрение в них новых неочевидных связей, то есть интуицию, догадку, привлечение данных жизненного опыта. Такие задачи контролируют наличные возможности ученика в овладении материалом и осознавании его прикладного значения.
Приведем примеры разработанных нами задач на материале химии.
Тема «Классы неорганических соединений. Обобщение». YШ класс.
Задача 1.
Ученик, иллюстрируя классификацию оксидов, допустил ошибку. Найдите и исправьте ее, обоснуйте свой вариант ответа, укажите причину ошибки. Оцените данный ниже вариант исправления ошибки.
Ошибочная классификация оксидов.
СаО;
2яО,
Н&х
5Юг.
М4О7.
Артшпши
СО, НО;
ЯО. ар.
Согласны ли вы с предложенным вариантом
исправления ошибки?
СаО;
П&
2иО
ад
Ызраэшравла
СО
Ш
50
нр
- лсняоп
Задача является нестандартной, так как не воспроизводит обучающие и тренировочные задания по классификации оксидов.
Ответ и его обоснование позволяет экспериментатору проследить этапы решений, логику рассуждений:
1. Оценка представленной типологии оксидов (полная/неполная,правильная/неправильная);
2. Обоснование свойств каждого из оксидов на предмет соответствия типу;
3. Выход на классификацию простых веществ (металл, неметалл, переходный элемент);
4. Владение понятием амфотерности;
5. Узнавание амфотерного оксида;
(Последовательность этапов может быть и другой, в зависи мости от выбранной логики рассуждений ).
В решении этой задачи может существенно помочь опыт постановки мысленного эксперимента и опыт, приобретенный при выполнении лабораторных работ, посвященных получению амфотерного гидроксида алюминия и изучению его свойств.
Предложенный в задаче вариант ответа - неверный - привлекает внимание к наиболее распространенной ошибке по данной теме. Прорабатывая эту версию ответа, учащиеся могут актуализировать знание об условии, при котором ряд металлов образуют кислотные оксиды.
Тема «Подгруппа кислорода». IX класс.
Задача 2.
Предложите свой способ получения сульфата меди (II) из меди, серы и воды. Приведите соответствующие уравнения реакций, замоделируйте процесс.
Эта задача тоже не воспроизводит обучающие и тренировочные,нополностьюопираетсянаизучаемый материал. Для того, чтобы спланировать производственный процесс из этого сырья, необходимо и знание, и опыт экспериментирования. Учащиеся IX класса знакомы с реакциями окисления меди и серы, растворимостью оксидов серы в воде, реакцией обмена между оксидами меди и серной кислотой. Сложность задания заключается:
- в продумывании химических превращений, написании уравнений реакций;
- в планировании технологии эксперимента в лаборатории;
- в сопоставлении возможности протекания реакции при выбранных условиях.
Опросник Ч. Д. Спилбергера в отечественнойли-тературе определяют как инструмент измерения эмоционального отношения к учению. На наш взгляд, при этом неточно (слишком узко) используется понятие отношение. Реально методика имеет три шкалы: познавательная активность, тревожность и негативные эмоции. Мы относим две последние шкалы к эмоциональной окрашенности, понимаемой нами как внутреннийэмоциональныйкомфорт/дискомфортре-бенка в условиях учебной работы. Дело в том, что тревожность и отрицательная эмоция, в частности, гнева, конечно, связаны с эмоциональным отношением к чему-либо, в частности, к учебе, хотя и не исчерпывают его. Под познавательной активностью понимается непосредственная реакция на новизну; широкая любознательность ребенка, его интерес к окружающей действительности, что тоже не исчерпывает познавательную активность в строгом смысле этого слова.
Социометрические срезы позволяют психологу выяснить, меняется ли статус ученика в результате совместной учебной работы. Иначе говоря, порождает
ли она новые авторитеты. Как правило, пристальное внимание психологов приковано к детям в статусе «отверженные» или «изолированные». Появляется возможность отследить, как меняется их статус после индивидуально-дифференцированного обучения.
Безусловно,функциипрактическогопсихолога, работающего с детьми, не ограничиваются только психодиагностикой, а включают в себя еще и:
психологическое сопровождение и поддержку детей, обучающихся по программам повышенной сложности;
психологическую экспертизу и мониторинг авторских и инновационных учебных программ, образовательных технологий, применяемых при работе с детьми;
участие в проектировании и реализации образо-вательнойсреды,способствующейраскрытиютворче-ских способностей учащихся;
психологическую подготовку педагогов и руко-водителейсистемыобразования,работающихсдетьми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева А. Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Сборник научных трудов. М., 1988. С. 129-146.
2. Гуревич К. М., Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Школьный тест умственного развития. Методические рекомендации по работе с текстом (для школьных психологов). М., АПН СССР, 1987.
3. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
4. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд-во БГУ, 1976.
5. Мухина В. С., Горянина В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности: материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В. А. Горяниной. М.: МРЛ РАО, 1997. С. 4-12.
6. Панов В. И. Одаренные дети: выявление - обучение -развитие / Педагогика. 2001. № 4. С. 23-28.
7. Питанова М. Е. Понятие «адресного обучения» и его технология//Развитиесубъектаобразования:пробле-мы,подходы,методыисследования/Подред. Е.Д.Бо-жович. М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 333-341.
8. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск, 1993.
9. СлюсаревЮ.В.Психологическоесопровождениекак фактор активизации саморазвития личности: Авто-реф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1992.
