CC BY
40
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ: ПОИСК И РЕШЕНИЯ
ББК 74.204.2 YAK 373.1
B.C. ЛАЗАРЕВ, И.А. ЕЛИСЕЕВА
V.S. LAZAREV, I.A. YELISEEVA
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ инновлиионной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
PSYCHOLOGICALLY CONDITIONED EFFECTIVENESS OF PEDAGOGICAL STAFFS INNOVATION ACTIVITY IN AN EDUCATIONAL INSTITUTION
В статье представлена психологическая концепция готовности педагогического коллектива быть субъектом развития своего образовательного учреждения. Приведены результаты исследований, имевших целью верификацию гипотезы о том, что эффективность инновационной деятельности в образовательном учреждении существенно зависит от степени включённости педагогического коллектива в управление этой деятельностью и уровня развития его способности решать соответствующие задачи.
This paper introduces the psychological concept of readiness of the pedagogical staff in an educational institution to be the subject of the innovation activity. The authors present the results of verifying their research hypothesis based on the assumption that the innovative activity of pedagogical staff mostly depends upon the number of teachers who take their active part in the innovative activity management and their professional capacities to solve the tasks set.
Ключевые слова: инновационная деятельность, эффективность инновационной деятельности, субъект инновационной деятельности, готовность педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности, включённость педагогического коллектива в управление развитием образовательного учреждения.
Key words: the innovation activity, the innovation activity effectiveness, the subject of innovation activity, the readiness of the pedagogical staff in an educational institution to be the subject of the innovation activity, the involvement of pedagogical staff in managing the development of their educational institution.
Состояние отечественной системы образования не удовлетворяет ни общество, ни государство. Хотя за последние двадцать лет в ней постоянно реализовались какие-то реформы, и в деятельности образовательных учреждений всех видов происходили определённые изменения, они не привели к качественным улучшениям результатов их деятельности. Неудовлетворённость состоянием и результатами образования отражена во многих правительственных документах, многочисленных публикациях ученых и практиков. Выражением этой неудовлетворённости стало принятие новых государственных образовательных стандартов. Анализ их содержания показывает, что они требуют перехода на принципиально новые модели образовательной деятельности на каждой ступени образования. Это означает, что в педагогические системы образовательных учреждений должно быть введено множество согласованных и скоординированных новшеств, благодаря чему они станут способными достигать более высоких, чем прежде, результатов.
Осуществление нововведений - функция инновационной деятельности. Опыт 90-х годов прошлого и первого десятилетия нынешнего столетий, а также специальные исследования, показывают, что существует проблема повышения качества инновационной деятельности в образовании и она не менее актуальна, чем проблема повышения качества самого образования. Более того, без решения первой невозможно решить вторую.
Развитие инновационной деятельности так же, как и развитие образовательной деятельности, требует научного обеспечения. Одна из важнейших задач исследований в этой области - выявление условий эффективности инновационной деятельности. Очевидно, что эти условия неоднородны, здесь и организационные, и технологические, и экономические, и другие условия Настоящая статья посвящена исследованию психологических условий эффективности инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. Однако, по нашему мнению, содержащиеся в ней концептуальные положения и выводы приложимы к образовательным учреждениям всех видов.
Вначале рассмотрим, что представляет собой инновационная деятельность как эмпирический объект исследования, и в чем выражается её эффективность.
Конституирующей характеристикой каждого особого вида деятельности является её предметное содержание1. Предмет инновационной деятельности - нововведения в педагогическую систему образовательного учреждения, результатом которых должно стать улучшение результатов образовательной деятельности. Иначе говоря, инновационная деятельность имеет своим предметным содержанием выявление и решение актуальных проблем развития образовательной деятельности.
Общая цель инновационной деятельности - изменение свойств педагогической системы образовательного учреждения, вследствие чего оно становится способным достигать более высоких результатов образования.
Конкретные цели инновационной деятельности для различных временных периодов жизни образовательного учреждения могут существенно отличаться. В одних случаях изменения в педагогической системе могут быть ориентированы лишь на количественное изменение в результатах образования (например, повышение доли обучающихся успешно, освоивших какую-то образовательную программу). В других случаях изменения в педагогической системе могут предусматривать качественное изменение результатов образования.
Инновационная деятельность в образовательных учреждениях имеет определённую организационную структуру. Она может быть разной по сложности. Единица инновационной деятельности - единичное (локальное) нововведение. В образовательном учреждении одновременно может осуществляться множество единичных нововведений. Структуры инновационной деятельности будут различаться в зависимости от того, как связаны между собой различные нововведения по горизонтали и как они интегрированы по вертикали.
Наряду с формальной структурой в совместной деятельности существует неформальная структура. Её образуют группы, объединяемые неформальными нормами и отношениями. Хотя они официально не регламентированы, но существенно влияют на поведение персонала учреждения.
Всякая деятельность имеет своего субъекта, который ставит цели и определяет способы их достижения. Качество деятельности во многом определяется уровнем развития субъекта. Педагогический коллектив всегда
1Ср. «Основной, или, как говорят, конституирующей характеристикой деятельности является её предметность» [9, с. 67]. Одна из главных проблем психологического исследования состоит в том, чтобы определить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после достаточно чёткого решения этой проблемы то или иное психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности [1, с. 22].
является субъектом образовательной деятельности, и его характеристики существенно влияют на её результаты. Но в зависимости от того, как организовано управление развитием образовательного учреждения, педагоги могут в разной степени участвовать в решении управленческих задач. Функции субъекта инновационной деятельности могут выполнять: только администрация учреждения, администрация с привлечением части педагогов, администрация совместно с педагогическим коллективом, администрация совместно с педагогическим коллективом и заинтересованной общественностью.
Важнейшая характеристика всякой совместной деятельности - её эффективность. В общем смысле эффективность определяется как соотношение между результатами и затратами на их получение. Эффективность инновационной деятельности определяется тем, в какой мере проводимые изменения в педагогической системе образовательного учреждения соответствуют объективным потребностям и возможностям и приводят к достижению желаемых результатов.
Понимание того, что представляет собой инновационная деятельность, каковы условия её эффективности и требования, которые она предъявляет к своему субъекту, важно для оценки применимости существующих в психологии концепций и результатов исследований совместной деятельности к объекту нашего исследования и построения его теоретической базы.
Совместная деятельность изучается психологами более полувека, но остаётся пока ещё мало изученной. Как отмечает в своём фундаментальном исследовании А.Л. Журавлёв, «...лишь в 80-е годы ХХ в. совместная деятельность стала постепенно приобретать статус самостоятельного объекта научного исследования» [6, с. 4]. Но по мере того, как расширялось число различных объектов исследования, определявшихся как особые виды совместной деятельности, само понятие совместной деятельности становилось все менее определённым. А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская справедливо отмечают, что «.на уровне эмпирики исследователями изучаются фактически разные реальности, объединяемые лишь общим названием «совместная деятельность». Это приводит к формированию весьма мозаичной картины, в которой отдельные исследования совместной деятельности, вместо того чтобы углублять, развивать и дополнять друг друга, в большинстве своём сосуществуют независимо, не имея практически точек пересечения» [3, с. 61]. Совместная деятельность рабочих бригад, совместная учебная деятельность, совместная деятельность проектных групп, решающих сложные технические, экономические, социальные проблемы, совместная деятельность космонавтов на космической станции различны по условиям, организационным формам осуществления, сложности решаемых задач.
Вопрос о том, какие факторы определяют эффективность совместной деятельности, является важнейшим для исследований, в которых целью совместной деятельности является получение какого-то продукта, решение какой-то задачи или комплекса задач. Критериями эффективности групповой работы в социально-психологических исследованиях служат: продуктивность (производительность) группы, удовлетворённость членов группы, развитие группы, индивидуальное развитие членов группы. В качестве факторов, влияющих на эффективность группы, выделяют (Д. Креч, Р. Кратчифлд, Э. Беллчи, H.H. Обозов, Р.С. Немов, А.В. Петровский, А.И. Донцов): численность группы, её композицию (индивидуальный состав группы, его однородность или разнородность), структуру коммуникаций, специфику и сложность групповой задачи, межличностные отношения, нормы, ценностные ориентации, роли, статусы, внутренние установки, стиль лидерства. Но все исследования, в которых были выделены эти факторы, проводились либо на временных малых группах, решающих какую-то задачу и прекращающих существование после её решения, либо на функционирующих группах (например, производственных бригадах). Какие-то результаты этих исследований частично приложимы и к инновационной деятельности, например, в том,
что касается работы проектных групп. Но это микроуровень. Эффективность инновационной деятельности в целом не сводится к сумме эффективностей решения частных задач.
Проблема эффективности совместной деятельности наряду с социальной психологией (и пересекаясь с ней) разрабатывается в научном менеджменте. Первоначально эффективность связывалась с характеристиками официальной организационной структуры организаций. Но знаменитые Хоторнские эксперименты Э. Мэйо положили начало т.н. «школы человеческих отношений» в менеджменте, центром внимания которой стали неформальная структура совместной деятельности и деятельность руководителей. Мы не будем останавливаться на весьма поучительной истории развития исследований в этих направлениях, обратимся к концептуальным положениям, ставшими их результатами. Было показано, что стиль руководства является существенным фактором эффективности совместной деятельности. Но один и тот же стиль руководства может быть эффективным и не эффективным в зависимости от ситуации. Существуют разные модели ситуационного лидерства [4, 5]. Основные факторы, определяющие различия ситуаций в этих моделях, - характеристики подчинённых (мотивированность, компетентность, самостоятельность, доверие и поддержка лидера, отношения внутри группы) и характеристики решаемых задач (структурированность, сложность). Концепции ситуационного управления предполагают, что эффективный руководитель меняет стиль руководства в зависимости от ситуации. Опираясь на эти концепции можно предположить, что эффективность инновационной деятельности будет существенно определяться рациональностью соотношения между реализуемым стилем управления и уровнем способности коллектива быть субъектом этой деятельности.
Наша гипотеза состоит в том, что эффективность инновационной деятельности в образовательном учреждении существенно зависит от степени включённости педагогического коллектива в эту деятельность в качестве её субъекта и уровня развития его способности реализовать соответствующие функции. В свою очередь, включённость в управление инновационной деятельностью способствует развитию педагогического коллектива как субъекта этой деятельности. Это развитие становится важным результатом инновационной деятельности и показателем её эффективности наряду с развитием образовательной деятельности.
Конкретизация этой гипотезы требует определения понятий «субъект инновационной деятельности» и «уровень развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности». Здесь мы снова сталкиваемся со значительными теоретическими проблемами.
Понятие субъекта совместной деятельности разработано в социальной психологии ещё меньше, чем понятие самой совместной деятельности. Подводя итоги анализа различных взглядов на это понятие, А.Л. Журавлёв заключает, что «в современной социальной психологии не только не существует общепринятого понимания «коллективного субъекта», но отсутствует даже какое-либо толкование, которое получило бы достаточно широкое распространение... В настоящее время ни один из психологических словарей не включает, а следовательно, не толкует понятия «коллективный субъект» [6, с. 169-170].
В подходе к определению субъекта инновационной деятельности мы разделяем позицию А.И. Донцова, согласно которой ни сама группа в качестве субъекта деятельности, ни формы и способы её активности не могут быть как таковые определены вне отношения к предмету совместной деятельности и «именно предметность социально обусловленной совместной деятельности может быть рассмотрена в качестве основы и ведущего фактора социально-психологической целостности коллектива как совокупного субъекта деятельности» [2, с. 33]. Исходя из этого, мы полагаем, что наибольшими потенциальными возможностями в качестве теоретической базы разра-
ботки понятия субъект инновационной деятельности обладает теория дея-тельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского [11]. Согласно этой теории, уровень развития группы определяется тем, в какой мере межличностные отношения в ней опосредствуются целями, задачами, содержанием социально значимой деятельности. Коллектив понимается как высшая форма развития группы. Он характеризуется высокой степенью опосредствования межличностных отношений содержанием групповой деятельности и её высокой общественной значимостью. Группа становится коллективом, конструируя и изменяя в своей совместной социально значимой деятельности систему межличностного взаимодействия.
Специфическими показателями развития межличностных отношений в коллективе являются: ценностно-ориентационное единство, коллективистическое самоопределение, действенная групповая эмоциональная идентификация, референтность. Именно в них, согласно теории деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, проявляется высший уровень сплочённости и совместимости людей в совместной деятельности, свойственный коллективу.
С позиций теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, педагогический коллектив можно определить как группу совместно работающих педагогов, имеющих общие цели педагогической деятельности, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей. Педагогический коллектив не только осуществляет педагогическую деятельность, но и строит её (определяет цели, планирует, выбирает методы образования, анализирует и др.), т.е. выступает в функции субъекта педагогической деятельности. Но, как уже отмечалось ранее, будучи субъектом педагогической деятельности, педагогический коллектив может не быть субъектом инновационной деятельности.
Здесь обнаруживается существенная неполнота теории деятель-ностного опосредствования межличностных отношений в определении психологической структуры коллектива и уровня его развития. Как и в других известных нам социально-психологических теориях, в этой теории предметная деятельность берётся как воспроизводимая в режиме функционирования, но не как развивающаяся. Поэтому коллектив понимается только как субъект функционирования. Но коллектив, эффективно решающий только задачи функционирования, и коллектив, обеспечивающий вместе с этим развитие своей деятельности, имеют разные психологические структуры и находятся на разных уровнях развития. Инновационная деятельность, по сути, является формой надситуативной активности членов коллектива. В высоко развитом коллективе структура отношений опосредствуется не только целями, задачами предметной деятельности, но и целями, задачами её развития.
Чтобы цели, задачи, содержание инновационной деятельности могли опосредствовать отношения в коллективе, они должны быть определены. Их определение является функцией субъекта инновационной деятельности. Как в индивидуальной деятельности существуют две фазы - ориентировочная и исполнительская, так и в совместной присутствуют эти две фазы. Если планирование инновационной деятельности осуществляет руководство образовательного учреждения без привлечения педагогов, то последние будут выступать лишь в роли исполнителей. Педагогический коллектив становится субъектом инновационной деятельности (субъектом развития образовательного учреждения), когда включается в решение задач управления этой деятельностью.
Для характеристики способности педагогического коллектива эффективно решать задачи управления развитием своего образовательного учреждения мы вводим понятие «готовность коллектива быть субъектом инновационной деятельности». Это понятие отражает то, в какой мере уста-
новки членов коллектива в отношении участия в решении задач управления инновационной деятельностью, методов решения этих задач, форм организации совместной инновационной деятельности, а также имеющиеся у них знания соответствуют «идеальному коллективному субъекту инновационной деятельности». Идеальный коллективный субъект обладает следующими характеристиками:
1) все его члены хотят участвовать в управлении развитием своего образовательного учреждения и готовы принять на себя ответственность за реализацию всех функций управления инновационной деятельностью: выявления проблем педагогической системы; поиска и восприятия новшеств извне; планирования нововведений в педагогическую систему; мотивации инновационной деятельности педагогов; контроля и регулирования инновационной деятельности - мотивационная готовность;
2) все члены коллектива владеют технологиями решения задач управления инновационной деятельностью - технологическая готовность;
3) все члены коллектива способны строить адекватные формы организации совместного решения задач управления инновационной деятельностью - организационная готовность;
4) все члены коллектива имеют необходимые знания для решения этих задач - когнитивная готовность.
На рисунке 1 представлена структурная модель готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности.
Мотивационная Готовность к решению задач выявления проблем педагогической системы
готовность 9
Технологическая готовность
Готовность к решению задач поиска и восприятия новшеств извне
Готовность к решению задач планирования нововведений в педагогическую систему
Организационная Готовность к решению задач мотивации инновационной деятельности педагогов
готовность
Когнитивная Готовность к решению задач контроля и регулирования инновационной деятельности
готовность
Рис. 1. Структурная модель готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности
Степень реальной готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности определяется величиной отдалённости фактического состояния коллектива от идеального.
Готовность коллектива быть субъектом инновационной деятельности характеризует его внутренний потенциал включения в решение задач управления развитием образовательного учреждения. Для реального участия в управлении необходимы соответствующие внешние условия (возможности). Показатель, отражающий наличие внутренних и внешних возможностей включения педагогов в управление инновационной деятельностью, мы называем потенциально реализуемой готовностью участия педагогов в управлении инновационной деятельностью. Реальное участие педагогов в решении задач управления развитием образовательного учреждения мы называем включённостью коллектива в управление инновационной деятельностью.
Мы полагаем, что различия в степени включённости педагогов в управление инновационной деятельностью существенно определяют различия в эффективности этой деятельности в образовательных учреждениях и что существует связь между включённостью педагогов в управление инновационной деятельностью и готовностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности. Мы также предполагаем, что существует обратная связь: включённость коллектива в управление инновационной деятельностью при достижении эффективности этой деятельности способствует повышению готовности коллектива быть субъектом инновационной деятельности.
На рисунке 2 представлена гипотетическая модель связи между готовностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности и её эффективностью.
Рис. 2. Гипотетическая модель связи между готовностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности и её эффективностью
Для проверки сформулированной выше гипотезы нами было проведено пилотное исследование. В нем приняли участие 41 школа из различных регионов: Краснодарского, Пермского краёв, ХМАО, Кабардино-Балкарской республики, Республики Ингушетии, городов Иваново, Кемерово, Москвы, Орла. В выборку включались школы с разной активностью введения в них новшеств (по оценкам экспертов) и изъявившие желание принять участие в исследовании.
Сбор первичной информации осуществлялся посредством опроса педагогов по специально разработанной анкете. В каждой школе опрашивались 20-30% педагогов. Они выступали в роли экспертов, оценивающих различные качества педагогической системы школы и её педагогического коллектива. Педагогическая система оценивалась: по объёму произошедших в ней за последние 5-7 лет изменений, их полезности, благоприятности условий
для инновационной деятельности учителей, необходимости модернизации образовательной деятельности и др. Педагогический коллектив оценивался: по стратегической ориентации, уровню информированности о существующих проблемах в системе образования в целом и в своём образовательном учреждении, о предпочитаемых способах их устранения, уровню мотивированности участия в управлении инновационной деятельностью, степени владения необходимыми для этого средствами, степени включённости в решение задач развития своего учреждения, активности учителей по совершенствованию собственной деятельности.
По оценкам педагогов, позиции их школ по отношению к другим школам распределились следующим образом:
- одна из лучших в стране - 1 школа;
- одна из лучших в регионе - 2 школы;
- одна из лучших в городе, районе - 30 школ;
- не лучше и не хуже большинства других - 8 школ.
В результате обработки данных опроса все школы по объёму произошедших за последние 5-7 лет изменений в их педагогических системах (целях на разных ступенях образования, содержании образовательных программ, образовательных технологиях и др.) были разделены на три группы. В дальнейшем этот параметр будем называть инновационной активностью. К группе с относительно высокой инновационной активностью отнесены 10 школ (24,5% от числа участвовавших в исследовании), к группе со средней активностью - 21 школа (51%), и к группе с наиболее низкой активностью -10 школ (24,5%).
Инновационная активность школ не является показателем эффективности инновационной деятельности. Во-первых, далеко не всегда нововведения дают полезный эффект, во-вторых, активность изменений должна соответствовать объективной потребности в них. Если, например, школа занимает лидирующие позиции, в ней уже используются многие эффективные разработки и во вне не существует разработок, использование которых было бы целесообразно, то на каком-то временном интервале инновационная активность такой школы может быть ниже, чем многих других школ. Инновационная активность должна быть рациональной, т.е. соответствовать объективной потребности в изменениях. Оценка эффективности инновационной деятельности школ в нашем исследовании строилась по следующему алгоритму:
1. Вычислялась интегральная оценка активности-результативности путём умножения балльной оценки инновационной активности на коэффициент полезности произошедших изменений. Последний определялся по правилу, приведённому в таблице 1.
Таблица 1
Правило определения коэффициента полезности нововведений, осуществлённых в педагогической системе образовательного учреждения
Оценка педагогами полезности произошедших изменений педагогической системы Значение коэффициента полезности
Полезны почти всегда 1
Полезны в большинстве случаев 0,75
Часть из них полезна, а другая, примерно такая же часть, бесполезна или даже вредна 0,5
В большинстве случаев они бесполезны или даже вредны 0,25
Почти всегда они бесполезны или даже вредны 0
2. Выделялись группы школ с высокой, средней и низкой активностью-результативностью изменений.
3. Определялась оценка эффективности инновационной деятельности по соотношению позиции, занимаемой школой среди других аналогичных учреждений, и активности-результативности произошедших изменений образовательной системы по правилу, приведённому в таблице 2.
Таблица 2
Правило определения оценки эффективности инновационной деятельности образовательных учреждений
Активность-результативность изменений Позиция школы относительно других школ
Лучшая или одна из лучших в стране или регионе Лучшая или одна из лучших в городе (районе) Не хуже и не лучше других
Высокая Высокая эффективность инновационной деятельности Высокая эффективность инновационной деятельности Средняя эффективность инновационной деятельности
Средняя Высокая эффективность инновационной деятельности Средняя эффективность инновационной деятельности Низкая эффективность инновационной деятельности
Низкая Высокая эффективность инновационной деятельности Низкая эффективность инновационной деятельности Низкая эффективность инновационной деятельности
В результате обработки первичных данных опроса школы распределились следующим образом по эффективности инновационной деятельности: высокая - 12 школ (29%); средняя - 12 школ (29%); низкая - 17 школ (42%).
По включённости педагогов в управление инновационной деятельностью школы распределились следующим образом: высокая - 11 школ (27%); средняя - 14 школ (34%); низкая - 16 школ (39%).
Распределение включённости педагогов в реализацию частных функций управления инновационной деятельности представлено в таблице 3.
Таблица 3
Распределение включённости педагогов в реализацию частных функций управления инновационной деятельности
Функции управления инновационной деятельностью Включённость педагогов в реализацию функций управления инновационной деятельностью
Высокая Средняя Низкая
Кол-во школ % Кол-во школ % Кол-во школ %
Выявление проблем педагогической системы 11 27 16 39 14 34
Поиск и восприятие новшеств извне 9 23 17 41 15 36
Планирование нововведений в педагогическую систему 11 27 13 32 17 41
Мотивация инновационной деятельности учителей 13 32 15 36 13 32
Контроль и регулирование инновационной деятельности 12 29 18 44 11 27
Проверка гипотезы о связи между включённостью педагогов в управление инновационной деятельностью и её эффективностью показывает, что такая связь действительно обнаруживается. В таблице 4 показано распределение школ по показателям включённости и эффективности.
Таблица 4
Распределение оценок эффективности инновационной деятельности в группах школ с различной включённостью педагогов в управление инновационной деятельностью
Эффективность инновационной деятельности Включённость педагогов в управление инновационной деятельностью
Низкая Средняя Высокая
Низкая Количество школ 11 5 1
% 68,8 35,7 9,1
Средняя Количество школ 3 2 7
% 18,8 14,3 63,6
Высокая Количество школ 2 7 3
% 12,5 50,0 27,3
Коэффициент сопряжённости Пирсона для данных таблицы 4 составляет 0,52 для уровня значимости р < 0,004.
Данные, приведённые в таблице 4 показывают, что высокая эффективность инновационной деятельности может достигаться при различном уровне включённости педагогического коллектива в реализацию функций управления этой деятельностью. Так, в двух образовательных учреждениях с низкой включённостью учителей в управление инновационной деятельностью за последние 5-7 лет произошли значительные позитивные изменения, позволившие им занимать лидирующие позиции среди аналогичных учреждений в своём городе. Это свидетельствует об эффективной инновационной деятельности, однако педагогический коллектив в данном случае не является её субъектом, это заслуга администрации.
В то же время, высокая включённость педагогов в реализацию функций управления инновационной деятельностью не всегда ведёт к высокой эффективности проводимых изменений. Так, в одном образовательном учреждении, которое ничем не выделяется среди аналогичных, большинство учителей участвует в решении задач управления инновационной деятельностью, однако ощутимого эффекта от проводимых нововведений сами педагоги не видят. Такое положение обусловливается отсутствием у педагогического коллектива стремления к лидерству среди аналогичных учреждений в сочетании с низкой критичностью по отношению к своей педагогической системе и результатам своей образовательной деятельности.
Согласно нашей гипотезе, различия во включённости в управление инновационной деятельностью связаны с различиями в готовности педагогического коллектива быть субъектом этой деятельности.
Анализ первичных данных показал наличие существенных различий педагогических коллективов исследуемых школ по общей готовности быть субъектом инновационной деятельности. По этому показателю школы распределились следующим образом:
высокая общая готовность - 12 школ (29%); средняя общая готовность - 17 школ (42%); низкая общая готовность - 12 школ (29%).
Анализ показывает, что школы с высокой и низкой готовностью педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по всем компонентам готовности (табл. 5).
Таблица 4
Оценки различий между группами школ с высокой и низко готовностью учителей к участию в управлении инновационной деятельностью по компонентам готовности
Компоненты готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности Значение критерия Манна-Уитни Уровень статистической значимости
Когнитивный 22,0 0,004
Мотивационный 0 0,000
Организ ационный 36,5 0,040
Технологический 10,5 0,000
Школы с высокой и средней готовностью педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по когнитивному и мотивационному компонентам (табл. 6).
Таблица 6
Оценки различий между группами школ с высокой и средней готовностью учителей к участию в управлении инновационной деятельностью по компонентам готовности
Компоненты готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности Значение критерия Манна-Уитни Уровень статистической значимости
Когнитивный 42,0 0,008
Мотивационный 24,0 0,001
Организ ационный 86,5 0,491
Технологический 78,5 0,298
Школы с низкой и средней готовностью коллективов быть субъектом инновационной деятельности, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по мотивационному и технологическому компонентам (табл. 7).
Таблица 7
Оценки различий между группами школ со средней и низкой готовностью педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности по компонентам готовности
Компоненты готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности Значение критерия Манна-Уитни Уровень статистической значимости
Когнитивный 66,0 0,110
Мотивационный 12,5 0,000
Организ ационный 65,0 0,101
Технологический 32,0 0,002
Реальная включённость педагогов в управление инновационной деятельностью зависит не только от их готовности к этому, но и существующих в школе возможностей. Для учёта этого мы ввели показатель «потенциально реализуемая готовность». В зависимости от оценки педагогами существующих в школе возможностей для их участия в реализации различных функ-
ций управления определялся коэффициент возможности, принимавший значения от 0 до 1. Оценка потенциально реализуемой готовности определялась путём умножения оценки готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности на коэффициент возможности.
По показателю потенциально реализуемой готовности школы, участвовавшие в исследовании распределились следующим образом:
высокий уровень потенциально реализуемой готовности - 17 школ; средний уровень потенциально реализуемой готовности - 11 школ; низкий уровень потенциально реализуемой готовности - 13 школ. Коэффициент корреляции Пирсона между потенциально реализуемой готовностью участия педагогов в управлении инновационной деятельностью и их включённостью в управление этой деятельностью составляет 0,69 для уровня значимости р < 0,000.
Группы педагогических коллективов с высокой и низкой потенциально реализуемой готовностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются включённостью учителей в реализацию всех функций управления этой деятельностью (табл. 8).
Таблица 8
Оценка различий групп с высокой и низкой потенциально реализуемой готовностью к участию в управлении инновационной деятельностью по их включённости в реализацию частных функций управления этой деятельностью
Частные функции управления инновационной деятельностью Значение критерия Манна-Уитни Уровень статистической значимости
Включённость в выявление проблем педагогической системы 29,0 0,001
Включённость в поиск и восприятие новшеств извне 17,5 0,000
Включённость в планирование нововведений в педагогическую систему 34,0 0,001
Включённость в мотивацию инновационной деятельности учителей 15,5 0,000
Включённость в контроль и регулирование инновационной деятельности 28,0 0,001
Группы коллективов с высокой и средней потенциально реализуемой готовностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по включённости в реализацию функций выявления проблем педагогической системы, поиска и восприятия новшеств из вне, мотивации инновационной деятельности учителей, её контроля и регулирования (табл. 9).
Таблица 9
Оценка различий групп с высокой и средней потенциально реализуемой готовностью к участию в управлении инновационной деятельностью по их включённости в реализацию частных функций управления этой деятельностью
Частные функции управления инновационной деятельностью Значение критерия Манна-Уитни Уровень статистической значимости
1 2 3
Включённость в выявление проблем педагогической системы 34,5 0,032
Включённость в поиск и восприятие новшеств извне 16,0 0,001
Окончание табл. 9
1 2 3
Включённость в планирование нововведений в педагогическую систему 38,5 0,056
Включённость в мотивацию инновационной деятельности учителей 36,5 0,042
Включённость в контроль и регулирование инновационной деятельности 27,0 0,010
Группы коллективов с низкой и средней потенциально реализуемой готовностью участия учителей в управлении инновационной деятельностью, по критерию Манна-Уитни, значимо различаются по включённости в реализацию функций выявления проблем педагогической системы, мотивации инновационной деятельности учителей, её контроля и регулирования (табл. 10).
Таблица 1 0
Оценка различий групп со средней и низкой потенциально реализуемой готовностью участия в управлении инновационной деятельностью по их включённости в реализацию частных функций управления этой деятельностью
Частные функции управления инновационной деятельностью Значение критерия Манна-Уитни Уровень статистической значимости
Включённость в выявление проблем педагогической системы 47,0 0,029
Включённость в поиск и восприятие новшеств извне 81,5 0,571
Включённость в планирование нововведений в педагогическую систему 60,0 0,115
Включённость в мотивацию инновационной деятельности учителей 35,0 0,005
Включённость в контроль и регулирование инновационной деятельности 50,5 0,042
Таким образом, введённое нами понятие готовности педагогического коллектива быть субъектом инновационной деятельности позволяет объяснять различия в активности и продуктивности инновационной деятельности школ. Предложенная нами гипотетическая модель связи между готовностью коллектива быть субъектом инновационной деятельности и её эффективностью хорошо согласуется с полученными эмпирическими данными.
Литература
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.
2. Донцов, А.М. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности [Текст] / А.М.Донцов // Вопросы психологии. - 1979. - № 3. - С. 25-34.
3. Донцов, А.И. Разработка критериев анализа совместной деятельности [Текст] / А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, И.М. Улановская // Вопросы психологии. - 1998. - № 2. - С. 61-71.
4. Виханский, О.С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс [Текст] : учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - М. : Изд-во МГУ, 1995. -416 с.
5. Гибсон, Дж.Л. Организации: поведение, структура, процессы [Текст] / пер. с англ. / Дж.Л. Гибсон, Д.М. Иванцевич, Д.Х. Донелли. - М. : ИНФРА-М, 2000. -662 с.
6. Журавлёв, А.Л. Психология совместной деятельности [Текст] : науч. издание / А.Л. Журавлёв. - М. : Изд-во Институт психологии РАН, 2005. - 640 с.
7. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе [Текст] : учеб. пособие / В.С. Лазарев. - М. : Центр педагогического образования, 2008. - 352 с.
8. Лазарев, В.С. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности [Текст] : монография / В.С. Лазарев, Т.Н. Ра-зуваева. - Сургут : РИО СурГПУ, 2009. - 195 с.
9. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М. : Смысл ; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.
10. Мартиросян, Б.П. Оценка инновационной деятельности школы [Текст] : монография / Б.П. Мартиросян. - М. : Изд-во СпортАкадемПресс, 2003. - 276 с.
11. Психологическая теория коллектива [Текст] : монография / под ред. А.В. Петровского. - М. : Педагогика, 1979. - 239 с.
