CC BY
94
УДК 371.12 ББК Ч421.42
С. Л. Фоменко
Екатеринбург
УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК СУБЪЕКТА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
ГСНТИ 14.01.75 Код ВАК 13.00.01
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностная модель образования; коллективный субъект; управленческая поддержка; развитие педагогического коллектива.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются значение и способы управленческой поддержки развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностей модели образования, повышения его готовности к реализации ФГОС нового поколения на основе создания в образовательном учреждении образовательной среды, отличающейся высоким уровнем единства всех субъектов образовательного процесса.
S. L. Fomenko
Ekaterinburg
MANAGERIAL SUPPORT OF THE DEVELOPMENT OF TEACHING STAFF AS THE SUBJECT OF EDUCATIONAL COMPETENCE MODEL REALIZATION
KEY WORDS: competence model of education; collective subject; managerial support; development of teaching staff.
ABSTRACT. The role and ways of managerial support to teaching staff as the subject of educational competence model realization are discussed. Means of developing readiness to realization of State Educational Standards of the new generation are singled out. They include creation of educational environment of high degree of unity of all the subjects of educational process.
Эффективность развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования проявляется в системе действий коллектива по созданию в учреждении образовательной среды, отличающейся высоким уровнем ценностно-ориентационного единства педагогического и ученического коллективов, их взаимодействия при решении нового класса образовательных задач.
К сущностным характеристикам такой образовательной среды отнесены: постановка ученика в позицию субъекта образовательной деятельности
© Фоменко С. Л., 2011
путем включения в образовательный процесс ситуаций, требующих рефлексии, индивидуальности в выборе и принятии решения, участия обучающихся в создании совместных проектов; ценностное отношение к образованию у всех участников этого процесса (учителей и учащихся); такого рода среда проявляет себя как ситуационнособытийная организация образовательного процесса, когда личностноразвивающий образовательный процесс предстает как система последовательных ситуаций развития личности школьника на психологически обосно-
ванных этапах его социализации в направлении освоения социального, ком-петентностного, личностного видов социокультурного опыта; метапредметность способствует выявлению учащимися индивидуального, неповторимого способа решения различных познавательно-практических задач, что является признаком будущей компетентности; самостоятельность в получении новых знаний (приоритет навыков самостоятельного получения нового знания, нового опыта при решении жизненных проблем); межсубъ-ектное взаимодействие педагога и учащегося (создание в образовательном процессе ситуаций, требующих взаимовыручки, сотрудничества, открытости и доверия в отношениях, возможность проявить индивидуальность); использование учителем собственного опыта в образовательном процессе, в том числе в плане формируемой компетентности, готовность демонстрировать образцы поведения.
Ведущая составляющая коллективно создаваемой образовательной среды — жизнедеятельность педагогов и учащихся в новом формате отношений, когда индивидуальность педагогов реализуется в условиях единства решаемых ими образовательных задач, когда исчезает различие в восприятии и оценке ученика разными учителями с позиций «своего предмета». Учителя оказываются взаимодополняемы и взаимозаменяемы в процессе поддержки обучаемого, реализующего мета-предметный образовательный проект. В такой образовательной среде происходит интеграция социокоммуникатив-ного и познавательного опыта, что и является характерным признаком компетентности. Коллективная педагогическая деятельность характеризуется ценностно-ориентационным единством коллектива в его направленности на развитие личности ученика и вместе с тем создает новые возможности для разработки учителями авторских педагогических систем. В условиях коллективной педагогической деятельности у учителя появляется возможность поиска своей линии, отличий от остальных участников процесса. Обеспечивается,
таким образом, целостность образовательного процесса на основе «единства различного»; способность к профессиональной самоорганизации и саморазвитию.
Педагогический коллектив в своем развитом состоянии выступает как субъект коллективной педагогической деятельности, обладающий следующими признаками: принятие основополагающей ценности коллектива — ориентации на развитие личности ученика; владение теоретическими основами личностно-развивающего компетент-ностного образования; профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сформирован-ность коллективной педагогической рефлексии; готовность к коллективному выполнению специфических для компетентностной модели образования функций.
Управление развитием педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования осуществляется администрацией образовательного учреждения (управленческой командой) и направлено на информационную, научно-методическую и организационную поддержку освоения педагогическим коллективом содержания, технологий, форм и критериев результативности компетентно-стного образования; способов осуществления междисциплинарных учебноисследовательских проектов, отбора метапредметного материала и видов опыта, обеспечивающих становление компетентностей учащихся; на развитие умений педагогов взаимодействовать при решении различных по степени сложности образовательных задач (межпредметных, функционально-развивающих, личностно-развивающих). Применяемая при этом модель управления носит инновационный диалогический развивающий характер, ориентирована на поддержку личностного и профессионального роста учителя.
Изменения в содержании и технологиях образования требуют проектирования новых профессиональных и социально-личностных качеств исполнителей педагогической деятельности — отдельных педагогов и педагогических коллективов. Предыдущий опыт реформирования системы образования, когда трансформация содержания образования (стандартов, приоритетных направлений, профилей) и технологий его усвоения осуществлялась без учета возможностей, механизмов, условий, в которых протекает педагогическая деятельность, а также способов управленческой поддержки становления новых типов этой деятельности, показал свою неэффективность.
Содержание образования, представлявшее собой набор объективных сведений о мире и способов действий в нем, не нуждалось в специальной организации педагогического коллектива. Осуществить такого рода образование можно было в условиях предметной специализации учителей и организуемых ими изолированных «учебных процессов». Что касается компетентно-стной модели образования, то для ее реализации необходимо адекватное взаимодействие педагогов, по сути, создание коллективных форм педагогической деятельности. Речь идет не просто о «декомпозиции» целей компетентно-стного образования, их «распределении» между педагогами-предметника-ми, но и о создании особого рода среды, требующей личностного развития учащихся. Без личностного принятия соответствующего вида деятельности, как показывают А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, невозможно и овладение этой социально значимой деятельностью на уровне компетентности. В этом смысле вклад каждого педагога в содержание и процесс формирования жизненных смыслов, субъектной позиции ученика, его творческого опыта, несомненно, становится более весомым, чем при традиционной «попредметной специализации» (Е. Н. Ильин).
Профессиональная позиция учителя в данном случае зависит от понимания им собственного вклада в конструиро-
вание целостного педагогического процесса в новых условиях, когда учителю необходимо осознавать и согласовывать с другими учителями свои действия по преобразованию институционально заданных целей, содержания, технологий, критериев оценки результата в направлении создания единой и вместе с тем вариативной образовательной среды в школе.
Управление образовательным учреждением, адекватное целям создания педагогической деятельности, соответствующей требованиям компетентност-ной модели образования, предполагает осуществление со стороны управленческой команды многоканального (информационного, стимулирующего, методического, организационного) воздействия на ситуацию в школе. В ходе коллективного анализа и принятия решений относительно путей реализации компетентностного подхода как внутришкольной инновации необходимо разработать и отразить в решениях педагогических советов школ следующие стратегические идеи: учителя
должны овладеть приемами создания образовательных ситуаций, актуализации их содержательно-деятельностных и коммуникативных компонентов, которые обеспечивают становление общекультурных (ключевых) компетентностей учащихся; в школе должен быть создан банк методик использования источников компетентностного опыта (ситуаций, требующих приложения данных компетентностей) для детей с различным личностно-творческим потенциалом; еще одно управленческое нововведение — создание в школе кон-сультационно-тьюторского центра по выбору способов актуализации личност-но-компетентностного опыта ребенка, адекватных его когнитивному стилю и жизненным планам, по изучению специфики принятия и переживания детьми «метапредметных» проблем; использование техники контекстных учебных задач, диалога, игровых ситуаций.
В управлении школой выделяется такая миссия управленческой команды, как организация метапредметных проектов, их реализация в совместной деятельности учителей и учащихся, дове-
дение проектов до конкретного продукта. В школе создается механизм обмена опытом и взаимонаучения учителей, взаимной экспертизы деятельности педагогов по поддержке развития ком-петентностного опыта учащихся на различных ступенях обучения.
Уровень готовности педагогического коллектива к реализации нового вида педагогической деятельности, направленной на развитие компетентностей у учащихся, определялся посредством мониторинга их «готовности» как условия информационного обеспечения исследуемого процесса. Мониторинг, осуществляемый в соответствии с критериями готовности, позволял руководителю иметь объективную информацию о процессе профессионального развития педагогического коллектива и каждого педагога, определять этап и соответствующий ему уровень профессионального развития и разрабатывать комплекс управленческих решений совместно с педагогами по нейтрализации негативных и закреплению позитивных тенденций в исследуемом процессе.
Результаты мониторинга служат основанием для организации повышения профессиональной компетентности педагогов в освоении нового вида педагогической деятельности. Для обеспечения оптимальных условий процесса обучения педагогического коллектива необходимо использовать внутрикол-лективную дифферециацию педагогов на условные, подвижные группы на основе учета их индивидуальных особенностей в соответствии с уровнем готовности к реализации компетентно-стной модели образования.
Реализация стратегии развивающего управления нацеливает коллектив на компетентностную (личностно-развивающую) модель образования, на овладение технологиями формирования компетентностей обучающихся, требует разработки и применения на практике инструментария оценки качества образовательной деятельности учителей в сопоставлении с критериями компе-тентностного подхода.
Управленческая поддержка становления коллективного педагогического
субъекта, обеспечивающего реализацию данной образовательной модели, предполагает информационное, организующее, стимулирующее и методическое сопровождение коллектива в его переходе от этапа межпредметной к функциональной кооперации, а затем к сотрудничеству на уровне ценностноориентационного единства. Многоаспектная система сопровождения обеспечивает овладение учителями новой технологией целеполагания, основанной на критериальном определении и попредметной декомпозиции ключевых социокультуртных компетенций учащихся; планированием содержания (включение компетентностного опыта в учебный процесс) и технологий обучения — различных форм проектной деятельности, совместно реализуемых преподавателями различных дисциплин. Управленческая стратегия включает реализацию программы повышения профессионального мастерства педагогов в аспекте компетентностного подхода в образовании. В соответствии с этим администрациям школ необходимо освоить новые способы педагогического анализа и оценки результатов образовательной деятельности учителей.
В образовательном учреждении создаются новые межпредметные методические структуры — творческие группы педагогов, проблемные лаборатории, временные научные коллективы (ВНИКи), кафедры. Это позволит сделать педагогов активными участниками управления, четко и ясно излагать им критерии труда, сделать их активными участниками контроля и анализа; обеспечить управленческую поддержку авторских педагогических систем учителей; адекватно оценивать достижения педагогического коллектива школы в педагогическом пространстве района, города, области, региона; постоянно повышать собственную управленческую квалификацию, находясь в состоянии непрерывного саморазвития.
Для педагогов, находящихся на первом уровне готовности к освоению нового вида педагогической деятельности, применяется методическое (корпоративное) обучение с использованием когнитивно-ориентированных техноло-
гий: представление предметного материала в контексте новых профессиональных задач; диалогические и контекстные методы обучения (С. В. Белова, А. А. Вербицкий); тренинги постановки и решения межпредметных задач, сплочения и принятия коллективных образовательных целей и персонального личностного роста учителей.
Педагогов, относящимся ко второму уровню готовности, необходимо вооружить знаниями по реализации в образовательном процессе деятельностноориентированных (метода проектов, имитационно-игрового моделирования образовательного процесса, организационно-деятельностных игр, моделирования стратегий профессионального развития обучающихся) и личностноориентированных технологий как неотъемлемого аспекта компетентностно-го образования (моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности и т. д.). Последнее предполагает проектирование учебных задач, содержащих личностноразвивающий аспект, организацию занятий с педагогами по рефлексии собственного опыта, оформлению его в систему.
Педагоги, находящиеся на третьем уровне готовности к реализации нового вида педагогической деятельности, являются главными «проводниками» управленческой политики администрации школы. Они, как правило, носители авторских педагогических систем и могут организовывать мастер-классы, презентации, тиражирование личностно-профессионального опыта.
В ходе проведенного эксперимента администрация школ организовывала взаимодействие с внешкольными системами повышения квалификации педагогических кадров. В этих системах организовывались формы повышения квалификации, адекватные тому, что учителям затем предстояло делать в своих школах. В этой связи осуществлялось проектирование учебных программ на модульной основе, способствующих эффективному освоению мета-
предметной модели образования. Можно отметить блочно-модульное представление информации, «погружение» педагогов в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий, тьюториалов. Блочно-модульное представление и реализация программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки (совместно с преподавателями Института повышения квалификации) строилось таким образом, чтобы обеспечить становление опыта учителей в плане коллективной реализации компетентност-но-ориентированных образовательных проектов.
Нами разработаны модульные программы повышения квалификации, необходимые для повышения готовности педагогов к реализации компетент-ностного подхода в образовании в соответствии с логикой формирующего эксперимента: «Готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании», «Профессиональный рост педагога в условиях вхождения в новый вид педагогической деятельности», «Теоретические основы создания авторской педагогической системы учителя» и др. В системе обучения педагогов на этапе реализации компетентно-стной модели образования использовались виды, формы, методы обучения, которые обеспечивают оптимальные условия для активизации субъектности всех участников образовательного процесса.
Эффективное решение задач повышения квалификации в контексте «погружения» членов коллектива в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий предполагало создание специальной информационно-образовательной среды. В рамках данного подхода преподаватель-консультант проводил периодические встречи с группой слушателей (тью-ториалы), на которых происходило обсуждение материала, самостоятельно освоенного. Часто эти встречи проводились по принципу семинара (подготовка и обсуждение докладов по наиболее актуальным и сложным темам), что давало возможность предоставить большинству слушателей активную
роль: либо докладчика, либо оппонента. Проведение тьюториалов давало возможность решить проблему формирования коллектива, команды, способствовало процессу интенсификации обмена опытом.
Таким образом, управленческая поддержка процесса профессионального развития педагогического коллектива в условиях реализации компетентно-стной модели образования обеспечивает взаимодействие учителей, способных работать на метапредметном уровне по формированию ключевых компетентностей обучающихся, и выполняет следующие функции:
- информационную, которая на основе результатов мониторинга позволяет выявить уровень готовности педагогов к решению новых задач, определить круг профессиональных проблем, разработать совместно с руководителем план по их решению;
- объединяющую, обеспечивающую профессиональное взаимодействие педагогов (работа в командах педагогов различных учебных дисцип-
лин) в определении надпредмет-ных компетенций учащихся и систем их оценивания;
- мотивационную, формирующую потребности самосовершенствования и саморазвития посредством оказания профессиональной помощи педагогам через систему корпоративного обучения и создание условий для презентации их авторских педагогических систем (методическое консультирование, конкурсы профессионального мастерства, проведение мастер-классов);
- актуализирующую становление творческой среды, способствующей раскрытию потенциала учителя, а также результатов коллективной и индивидуальной рефлексии педагогической деятельности;
- аналитическую, способствующую развитию коллективных форм педагогического анализа и самоэкс-пертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. АНДРЕЕВА И. Эмоциональная компетентность в работе учителя // Народное образование. 2006. №2.
2. БОЛОТОВ В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе // Перемены. 2004. N2.
3. ГАВРИЛЮК В. В. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образование и общество. 2006. N3.
4. ЗИМНЯЯ И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня : реформы, нововведения, опыт. 2006. N8.
5. ЛЕБЕДЕВ О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004.
№ 56. СЕРИКОВ В. В. Личностно ориентированное образование : от теории к системе работы
учителя // Известия Российской академии образования. 1999. №3.
Статью рекомендует д-р псих. наук, проф. Э. Э. Сыманюк
