CC BY
46
Особенности коллективной научной деятельности
1. Плюрализм научного мнения. Поскольку любая научная работа является творческим процессом, то очень важно, чтобы этот процесс не был «зарегламентирован». Естественно, научная работа каждого исследовательского коллектива может и должна планироваться и довольно строго. Но при этом каждый исследователь, если он достаточно грамотен, имеет право на свою точку зрения, свое мнение, которые должны, безусловно, уважаться. Любые попытки диктата, навязывание всем общей единой точки зрения никогда не приводило к положительному результату. Вспомним, к примеру, хотя бы печальную историю с Т.Д. Лысенко, когда отечественная биология была отброшена на десятилетия назад.
В том числе, существование в одной и той же отрасли науки различных научных школ и обусловлено объективной необходимостью существования различных точек зрения, взглядов, подходов. А жизнь, практика потом подтверждают или опровергают различные теории, или же примиряют их, как например, примирила таких ярых противников, как ими были в свое время Р. Гук и И. Ньютон в физике и философии, или И.П. Павлов и А. А. Ухтомский в физиологии.
2. Коммуникации в науке. Любые научные исследования могут проводиться только в определенном сообществе ученых. Это обусловлено тем обстоятельством, что любому исследователю, даже самому квалифицированному, всегда необходимо обговаривать и обсуждать с коллегами свои идеи, полученные факты, теоретические построения - что- бы избежать ошибок и заблуждений. Причем, следует отметить, что среди начинающих исследователей нередко бытует мнение, что где «я буду заниматься научной работой сам по себе, а вот когда получу большие результаты, тогда и буду публиковать, обсуждать и т.д.». Но, к сожалению, такого не бывает. Научные робинзонады никогда ничем путным не кончались - человек «закапывался», запутывался в своих исканиях и, разочаровавшись, оставлял научную деятельность. Поэтому всегда необходимо научное общение, которое практический работник учебного заведения, проводящий исследование, может иметь либо в своем педагогическом коллективе, если там созданы условия для научной работы, либо может найти свой круг научного общения в ближайшем педагогическом институте, институте повышения квалификации, научно-методическом
центре или любом научном институте, который каким либо образом связан с изучаемой проблемой.
Еще одним условием научного общения для любого исследователя является его непосредственное и опосредованное общение со всеми коллегами, работающими в данной отрасли науки - через специально организуемые научные и научно-практические конференции, семинары, симпозиу мы (непосредственное общение) и через научную литературу - статьи в журналах, сборниках, книги и т.д. (опосредованное общение). И в том и в другом случае исследователь, с одной стороны, выступает сам или публикует свои результаты, с другой сторо • ны - слушает и читает то, чем занимаются другие исследователи, его коллеги.
3. Внедрение результатов исследования. Это важней- ший момент научной деятельности, поскольку конечной целью науки как отрасли народного хозяйства является, естественно, внедрение полученных результатов в практику. Однако следует предостеречь от широко бытующего среди людей, далеких от науки представления, что результаты каждой научной ра боты должны быть обязательно внедрены. Предста вим себе такой пример. Только по педагогике ежегодно защищается более 800 кандидатских и докторских диссертаций. Если исходить из предположения, что все полученные результаты должны быть внедрены, то представим себе бедного учителя, который должен прочитать все эти диссертации, а каждая из них со держит от 100 до 300 страниц машинописного текста. Естественно, никто этого делать не будет. Механизм внедрения иной.
Результаты отдельных исследований публикуют ся в тезисах, статьях, затем они обобщаются (и тем самым как бы «сокращаются») в книгах, брошюрах, монографиях как чисто научных публикаци ях, а затем в еще более обобщенном, сокращенном и систематизированном виде попадают в вузовские учебники и методические пособия для педагогов-практиков.
Кроме того, далеко не все исследования могут быть внедрены. Зачастую исследования проводятся для обогащения самой науки, ее арсенала фактов, развития ее теории. И лишь по накоплении определенной «критической массы» фактов, концепций, происходят качественные скачки внедрения достижения науки в массовую практику. Классическим примером является наука микология - наука о пле сенях. Кто только десятилетиями не издевался над учеными-микологами: «плесень надо уничтожать, а не изучать». И это происходило до той поры, пока в 1940 году А. Флеминг не открыл бактерицидные
свойства пенициллов (разновидности плесени). Созданные на их основе антибиотики позволили только во время второй мировой войны спасти миллионы человеческих жизней.
Если говорить о внедрении научных исследований, проводимых в педагогическом коллективе учебного заведения, то естественно, необходимо учитывать их целевую специфику.
Всю совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, можно условно подразделить на три основных типа по их целевой направленности:
- Фундаментальные исследования - направленные на разработку и развитие теоретических концепций науки, ее научного статуса, истории, ее методологии (методология науки - учение о принципах построения, формах и спосо- бах научного познания). В педагогике фундаментальные исследования проводятся также и в границах отдельных педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, дефектологии и т.д. Результаты фундаментальных исследований как правило не находят прямой выход в практику образования. Они должны служить обогащению теории и методологии самой науки.
- Прикладные исследования - решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы практической направленности. Обычно прикладные исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований. По отношению к фундаментальным прикладные исследования носят вспомогательный характер.
- Разработки - служат для непосредственного обслуживания практики образования. Результатами разработок являются учебные программы, методические пособия, рекомендации, инструкции и т.д.
При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться - к какому из трех перечисленных типов оно будет относиться. Как правило фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки чаще всего - область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами учебных заведений.
А именно, как правило, т должны быть ориентированы кретных практико-значимых р< будут подлежать внедрению в э| ведении. Поэтому при их плани нии следует ориентироваться на это будут прикладные исследов шей мере - разработки. Хотя, исключает, что отдельные учит! мастера производственного об; маться и фундаментальными ис трудничестве и под руководст]
НИИ.
О научной эпь
Отдельный вопрос, который нуть в данном разделе - вопрос о мы научной этики не сформулир либо утвержденных кодексов, 0<| ний и т.д. Однако они существую ваться в двух аспектах - как вьг стве ученых) этические нормы I. социальная ответственность ученых за свои действия и их последствия.
Этические нормы научного сообщества, в частно сти, были описаны РМертоном еще в 1942 г. как сово • купность четырех основных ценностей:
- универсализм: истинность научных утверждений должна оцениваться независимо от расы, пола, возраста, авторитета, знаний тех, кто их формулирует. Таким образом, наука изначально демократична: результаты крупного, известного ученого должны подвергаться не менее строгой проверке и критике, чем результаты начинающего исследователя;
- общность: научное знание должно свободно становиться общим достоянием;
- незаинтересованность, беспристрастность: ученый должен искать истину бескорыстно. Вознаграждение и признание необходимо рассматривать лишь как возможное следствие научных достижений, а не как самоцель;
- рациональный скептицизм: каждый исследователь несет ответственность за оценку качества того, что сделано его коллегами, он не освобождается от ответственности за использование в своей работе данных, полученных другими исследователями, если он сам не проверил точность этих данных, то есть в науке необходимо, с одной сто-
роны, уважение к тому, что сделали предшественники; с другой стороны - скептическое отношение к их результатам: «Платон мне друг, но истина дороже» (изречение Аристотеля).
В отличие от внутренней, профессиональной этики, внешняя этика науки реализуется в отношениях науки и общества как социальная ответственность ученых. Эта проблема практически не стояла перед учеными до середины XX века - до появления ракетно-ядерного оружия, генной инженерии, гигантских экологических катастроф и других явлений, сопровождающих научно-
технический прогресс. Сегодня ответственность ученого за последствия своих действий все возрастает и возрастает.
Причем эта высокая социальная ответственность лежит и на педашгах-исследователях: задумывая любую образовательную инновацию, педагог-исследователь должен предвидеть все возможные не гативные последствия для физического и психическо • го здоровья обучаемых, воспитываемых, участвующих в опытно-экспериментальной работе, для их раз вития, уровня их обученности и воспитанности, руководствуясь тем же главным принципом, каким руководствуется и врач: «не навреди!»
Автор раскрывает характеристики педагогического коллектива образовательного учреждения, влияющие на результат инновационной деятельности, такие как: ценностноориентационная зрелость, инновационная активность, креативность, организованность, сплоченность.
Лазарев Валерий Семенович,
член-корреспондент РАО, доктор психологических наук
Влияние педагогического коллектива на результат инновационной деятельности
Каким должен быть педагогический коллектив нновационного образовательного учреждения?
Многоуровневая структура отношений в коллективе; функции субъекта инновационной деятельности; качества, присущие развитым педагогическим коллективам
Всякая деятельность имеет своего субъекта, который ставит цели и определяет способы их достижения. Качество деятельности во многом определяется уровнем развития субъекта. Педагогический коллектив всегда является субъектом образовательной деятельности, так как он ставит цели и определяет способы их достижения, его характеристики существенно влияют на результаты образовательной деятельности.
В инновационной деятельности роль ее субъекта нередко выполняет только руководство школы, а педагоги оказываются лишь исполнителями разработанных кем-то другими целей и планов. Однако в
школах с развитой инновационной системой педагогический коллектив выступает в роли ее реально го субъекта. Педагоги активно участвуют в анализе состояния учебно-воспитательного процесса, выяв ляют в нем недостатки, ищут способы их устране ния, участвуют в планировании нововведений, организации их осуществления, оценке полученных результатов.
В системе, которую представляет собой образовательное учреждение, большое значение придается включению педагогов в инновационную деятельность. Это рассматривается не только как важнейшее условие эффективности решения задач на всех стадиях выявления и решения проблем школы, но и как способ развития коллектива.
Чтобы педагогический коллектив мог полноцен но выполнять функции субъекта инновационной де ятельности, он должен обладать необходимыми для этого качествами.
Коллектив в переводе с латинского означает «со • бирательный», «собранный вместе». В повседневном обиходе это слово употребляется для обозначения различных организованных групп людей. Но не всегда такое употребление оправдано.
Коллектив отличается от группы работающих вместе людей тем, что в нем существуют общие цели, а также нормы и ценности, разделяемые всеми или большинством его членов и регулирующие отношения между ними. Если в педагогическом коллективе существует, например, норма, что каждый педагог должен работать над повышением сво • его профессионального мастерства, а кто-то из учителей не делает этого, то он будет испытывать давление со стороны большинства учителей, принимающих эту норму.
Но общие цели, нормы и ценности, регулирующие отношения между людьми, существуют не только в коллективах, но и в, так называемых, стратах, которые, будучи организованными группами, вместе с тем, коллективами не являются (например, в бандитской группировке). Для коллектива характерно, во-первых, наличие не просто общей цели (целей), а общественно значимой цели совместной деятельности, одновременно и личности о значимой для членов группы, во-вторых, наличие особой структуры отношений между его членами, опосредованных содержанием совместной деятельности, ее ценностями, принципами, задачами.
Согласно современным научным представлениям, каждый коллектив имеет многоуровневую структуру отношений.
Первый ее уровень образуют формальные (регламентированные) отношения. В педагогическом коллективе эти отношения зависят от разделения труда между его членами при осуществлении учебно-воспитательной и инновационной деятельности, от их официальных обязанностей и прав. В пределах этой структуры каждый член коллектива, выполняя определенные функции, должен взаимодействовать с остальными членами коллектива предписанным ему образом. Характер взаимоотношений на этом уровне обусловлен как особенностями деятельности, так и административно-правовой регламентацией, зафиксированной в официальных положениях, инструкциях, приказах и других нормативных актах.
Второй уровень структуры образуют отношения членов коллектива к реализуемой ими деятельности, ее целям, задачам, принципам, на которых она строится, а также мотивация деятельности, ее социальный смысл для каждого педагога.
На третьем уровне представлены межличностные отношения, опосредствованные содержанием образовательного, инновационного процессов, их целями, задачами, принятыми в учительском коллективе принципами и ценностными ориентациями.
Четвертый уровень включает межличностные отношения, для которых содержание совместной деятельности не является определяющим: симпатии, антипатии, уважения, неуважения и др.
Педагогический коллектив может иметь цели учебно-воспитательной деятельности и не иметь общих целей инновационной деятельности и целей саморазвития. Развитый педагогический коллектив ставит цели трех видов:
1) собственно - образовательные;
2) развития учебно-воспитательной деятельности;
3) саморазвития коллектива.
ШШЩППЬЛ WOIVIUUV>pi
Ориентация коллектива на I всех этих трех видов свидетельс ценностно-ориентационной зрел
Ценностно-ориентационная ческого коллектива - это его в щееся в готовности членов KOJ вать усилия для достижения в в учебно-воспитательной деяте. тии и саморазвитии коллектива, ющий высокой ценностно-орш стью, способен не только эффеь имеющийся образовательный п< и эффективно наращивать его в ] новшеств, так и за счет повыше ного уровня педагогов, совери структуры.
Учителя в таком коллективе ] мость постоянного развития шко. профессионального мастерства, бы у школы были четкие цели ее тиву и планы их достижения. Ош витие как ценность и считают ci обязанностью других повышать i ный уровень. Учитель, не занимо зованием, в таком коллективе будет чувствовать себя «не своим».
Другое качество, присущее развитым педагогическим коллективам, - инновационная активность. Это качество проявляется в том, что учителя стремятся быть в курсе всего нового и прилагают все возможные усилия для получения информации о новых научных идеях, прикладных разработках, о передовом опыте. Они регулярно читают книги, журналы по педагоги ческой тематике, участвуют в конференциях, семина • рах, встречах с учеными и специалистами. Эта активность всячески поощряется и поддерживается руководством школы и коллегами. Любой учитель может быть уверен, что его предложение обсудить полученную им информацию о каком-то новшестве встретит заинтересованное внимание коллег.
Чтобы ориентация на развитие и найденные для этого возможности превратились в конкретные проекты, планы, программы, нужна специальная творческая работа. Способность коллектива создавать эффективные проекты желаемого будущего школы и планы их реализации назовем креативностью. Как люди различаются по способности к творческой деятельности, так и коллективы. В развитых коллективах выявление проблем школы и поиск их решения осуществляется при активном участии учителей, считающих это естественной составляющей своего педагогического творчества. В слаборазвитых, с точки зре ния готовности к инновационной деятельности коллективах, постановку проблем и поиск их ре -
