CC BY
74
УДК 159.9.07
В. Г. Тылец, Т. М. Краснянская
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ РИТУАЛОВ БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
Осуществлен анализ смыслов ритуалов безопасности, свойственных субъектам образовательного пространства. Представляя собой специально организованные формы поведения, ритуалы безопасности ориентированы на обеспечение подконтрольности субъектам факторов, значимых для сохранения их целостности, защищенности и способности к развитию в направлении жизненной цели. Основными смыслами ритуалов безопасности для субъектов образовательного пространства названы обеспечение стабильности деятельности, нейтрализация неблагоприятных для ее выполнения факторов и повышение уверенности в себе.
The article describes the essence of security rituals typical of university environment. Being special patterns of behavior, safety rituals aim at ensuring control over certain factors, which are important to maintain security, integrity and ability to achieve a meaningful purpose of life. Other important aims of security rituals in educational environment are ensuring stability, neutralizing factors that may negatively affect it as well as increasing students' self-esteem.
Ключевые слова: безопасность, ритуалы безопасности, принцип безопасности, ценности безопасности, психологические смыслы, образовательное пространство, субъект образования, самообеспечение безопасности.
Key words: safety, security rituals, the principle of security, safety values, psychological meanings, educational space, the subject of education, security self-providing.
Современная реальность характеризуется значительными изменениями, которые связаны с трансформацией еще недавно привычного стиля жизни и появлением в нем принципиально новых или уже давно забытых в отечественной культуре элементов. Существенная их часть вызвана актуализировавшейся для нашего общества потребностью в достижении индивидуального успеха, невозможного без обладания личной конкурентоспособностью, жизнестойкостью, приспособляемостью к динамичности и напряженности всех сфер и обстоятельств жизни. Погоня за высокими результатами преследует человека с детских лет весь продуктивный период жизнедеятельности. Отсутствие достижений ассоциируется с индивидуальной слабостью, ненужностью и бесперспективностью, приводит к атрибутированию миру глобальной несправедливости и жестокости, рождает устойчивое разочарование в нем и в себе и, как следствие, усиливает вероятность оформления на субъектном уровне непродуктивных психологических защит, разнообразных предметных аддикций, суицидальных проявлений.
Обратная ситуация может быть столь же нежелательна. Достигаемые какое-то время высокие результаты, приобретая в определенный
© Тылец В. Г., Краснянская Т. М., 2016
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 4. С. 103—109.
104
момент статус высшей ценности, сами становятся зависимостью, которая направляет жизнь по единственному руслу, что стандартизирует ее, одновременно обедняя вариабельность поступков, сужая социальные контакты «нужными» людьми, истощая жизненные ресурсы постоянным нахождением «на высоте». Образующийся в результате этого типовой представитель «общества успеха» не мыслит себя вне публичного признания и следующей за этим энергетической подпитки, неизбежное исчезновение которых равносильно жизненному краху, рождающему катастрофическое поведение. Таким образом, потребность в успехе любой ценой и на любых условиях постепенно, но устойчиво развращает человека, снижает арсенал его свободы и креативности построения жизненной перспективы. Очевидным становится необходимость поиска и утверждения среди субъектных приоритетов человека универсалий, способных осуществить ресурсную поддержку и управляющую детерминацию как на начальных этапах проектирования жизни, так и в длительный период ее реализации.
В обстоятельствах существенной неопределенности, противоречивости, ответственности условий организации жизнедеятельности роль ведущего управляющего принципа, предопределяющего выбор жизненных перспектив, социального окружения, стиля построения поведенческой активности, может быть делегирована принципу безопасности.
Понятие принципа безопасности основывается на современных исследованиях, выполненных в рамках психологической концепции безопасности личности [1; 3; 4; 10; 17; 20; 23]. Базовое для данного принципа понятие безопасности определяет собой феномен, личностный уровень которого образуется в результате проекции ряда параметров объективной реальности на психические структуры человека и целостно характеризует уровень защищенности и сохранности субъектом неснижаю-щейся во времени способности к достижению жизненно значимой цели личности. В качестве основного психологического механизма поддержания подобной целостности обозначается подконтрольность субъекту действия разнообразных внешних и внутренних факторов объективной реальности, значимых для сохранения его защищенности и не-снижающейся способности к развитию. Потребность в его актуализации возникает в субъективно сложных, напряженных и экстремальных ситуациях жизнедеятельности человека [12; 14; 21; 25]. Успешность построения практики самообеспечения безопасности, согласно полученным данным, поддерживается рядом свойств личности [9; 11; 13; 16; 22] и избираемыми субъектом стратегиями поведения [19]. Многократно апробированным средством обеспечения этой подконтрольности позиционируются ритуалы безопасности.
Ритуалы безопасности, представляя собой организованные специальным образом (типично, символично, целесообразно, ситуационно адекватно, эмпирически обоснованно) формы поведения, пронизывают собой всю жизнедеятельность человека [5]. Реализуясь в повседневной жизни в форме слабо осознаваемых автоматизмов, в особо ответственных (высокозначимых, напряженных, рискоемких) ситуациях они приобретают форму четко спланированных и тщательно, пошагово воспроизводимых действий. Исследования, проведенные по данной про-
блематике, показали, что ритуалы безопасности, оформленные в форме примет и обычаев, связанных с сохранением защищенности и возможности развития разных аспектов индивидуального благополучия, достаточно широко практикуются студентами вузов [6; 15]. Вместе с тем следует признать, что наиболее полному научному описанию подверглись прежде всего ритуалы безопасности, используемые в бытовой практике.
Однако и образовательному пространству вуза свойственно создавать условия и конкретные ситуации (например, текущий, промежуточный и итоговый контроль знаний, конфликты [2; 18]), ставящие под угрозу защищенность психики и воспроизводимость ресурсов развития личности его субъектов (студентов, профессорско-преподавательского ю$ состава). В обстоятельствах возникновения угроз субъектному благополучию и комфорту, психическому и психологическому здоровью, целостности «Я» и жизненных перспективам развития их поведение неизбежно должно содержать некоторые элементы, относящиеся к ритуалам безопасности. Уточним, что речь в данном случае может идти только об элементах или организационно свернутых формах ритуалов безопасности, так как образовательное пространство в силу своего предназначения не вполне благоприятно для их очевидной и развернутой реализации. Принципиальная несовместимость образовательного пространства вуза и ритуалов безопасности нами объясняется ориентацией института образования на строго научную, верифицируемую базу привлекаемой информации и выстраиваемой деятельности, а ритуальной практики — на скрытые, имплицитные (следовательно, окрашенные налетом «чудесности», хотя и неоднократно подтверждающие свою эффективность) закономерности, связывающие реализуемые в нем символические действия и достигаемый результат.
Вместе с тем беседы, проведенные с преподавателями и студентами вузов, показали, что в той или иной степени к ритуальным действиям, обладающим на субъективном уровне потенциалом безопасности (то есть способностью влиять на индивидуальную защищенность, возможность дальнейшего развития), прибегают многие из них. Элементы таких ритуальных акций преподаватели и студенты обнаружили практически на всех этапах организации и реализации своей деятельности. Однако наиболее массированно они проявляются в ситуациях, содержащих потенциальный конфликт, особо напряженных и ответственных для них (ситуации аттестации, подготовки и реализации новых форм деятельности или попадание в новые обстоятельства, требующие подтверждения их эффективности [7; 8; 24]). Если в привычных условиях и ситуациях рутинно воспроизводимой деятельности потребность в обращении к ритуальным акциям безопасности практически отсутствует, то в ситуациях, обладающих высокой субъективной значимостью, связанных с риском утраты защищенности и способности продолжать свое развитие, субъекты образовательного пространства стремятся припомнить и воспроизвести ритуальные действия и их элементы, ранее подтверждавшие свою эффективность. В отношении такого рода ситуаций субъекты образовательного пространства смогли наиболее четко обозначить личностные смыслы, вкладываемые ими в ритуали-
106
зированные действия обеспечения безопасности. При этом речь шла не только об идентичных, но и подобных обстоятельствах применения, требующих переноса ритуала в измененные условия.
В качестве наиболее распространенного личностного смысла использования субъектами образовательного пространства ритуалов безопасности обозначилось достижение стабильности выполнения деятельности, инициировавшей обращение к ним. Вошедшие в состав нашей выборки субъекты реализации ритуалов безопасности (100 студентов и 20 преподавателей) в своем большинстве (76 и 80 %) указали на то, что соответствующие действия помогают им справляться с волнением, брать под контроль собственные действия в нетипичных и/или ответственных условиях их выполнения. В основе обращения к ритуальным действиям в данном случае лежит уверенность в том, что их исполнение способствует переводу реализуемой субъектами активности в привычное русло, исключающее эмоциональную нестабильность. По сути, речь идет о том, что соблюдение ритуалов позволяет субъекту делать ситуацию более управляемой, подконтрольной себе на основе повышения уровня психической саморегуляции.
Достижение субъектом подконтрольности действия неблагоприятных факторов, как ранее отмечалось, рассматривается в качестве основного психологического механизма обеспечения и самообеспечения безопасности. Управление ситуацией с помощью ритуалов безопасности позволяет субъекту почувствовать больший уровень защищенности и сохранности способности к дальнейшему развитию в направлении жизненно значимой цели. Утрата или значительное снижение данной подконтрольности, проявляясь в превалировании эмоций над разумом, способны привести к ошибочным действиям, разрушающим состояние динамического единства обозначенных состояний и, соответственно, снижающим уровень безопасности.
Вторым по распространенности среди субъектов образовательного пространства личностным смыслом использования ритуалов безопасности, как было установлено, выступила их предполагаемая способность к нейтрализации внешних и внутренних факторов, препятствующих успешному выполнению необходимого действия. Субъекты, атрибутировавшие данное предназначение ритуалов безопасности (соответственно 65 и 60 %), наделили их нерефлексируемым магическим потенциалом, подтвержденным многократно достигаемым при их использовании эффектом.
Отметим, что такое смыслонаделение ритуалов безопасности осуществлялось субъектами с некоторой долей иронии и смущения, не исключающих, однако, признания его истинности. Вероятно, в этом проявился внутренний конфликт укоренившейся рациональности мышления и иррациональной веры в существование определенных неочевидных закономерностей между внешне несвязанными действиями и достигаемым эффектом. Результатом стало переведение практики использования ритуалов безопасности на уровень автоматизмов, не предполагающих рефлексии их причинных оснований, что, в целом, противоречит становлению профессионализма [4]. Подконтрольность над ситуацией, способствующая достижению ожидаемого качест-
ва ее выполнения, при таком использовании ритуалов безопасности обеспечивается уверенностью субъектов в их действенности при точной и своевременной реализации.
Достаточно распространенной смысловой доминантой обращения к ритуалам безопасности для субъектов образовательного пространства (48 и 20 % соответственно) выступило стремление к укреплению уверенности в себе. Отличие выделяемого смыслового вектора от первой рассмотренной смысловой доминанты состоит в нацеленности субъектов на обращение к возможностям ритуала при отсутствии актуального нарушения эмоционального самоконтроля. Сохраняя адекватный уровень психической саморегуляции, они привлекают ресурсы ритуалов в силу того, что нуждаются в повышении собственной оценки как основы 107 успешной реализации деятельности. Ритуал при этом выступает в качестве средства личностного самосозидания, обогащения внутренней силы на основе преодоления имеющихся сомнений, барьеров и конфликтов. Ритуал безопасности, как показали беседы с испытуемыми, позиционируется приемлемым для этого средством, наделяясь на субъектном уровне признаками сосредоточения позитивного опыта, неоднократно воспроизводимого различными субъектами. По их мнению, сама по себе убежденность в том, что данного рода действия обеспечивают защищенность субъекта и сохранность на неснижающемся уровне его способности к развитию, приводит на основе выполняемых ритуалов к росту уверенности в себе, в своей способности справляться с любой трудной ситуацией. В данном случае выполнение ритуала напрямую нацелено на повышение уровня развития компонентов безопасности — защищенности и сохранения на приемлемом уровне способности к дальнейшему развитию.
Таким образом, ритуалы безопасности, понимаемые как особым образом организованные действия по обеспечению субъектной подконтрольности значимых для выполнения деятельности факторов, входят в ресурсный арсенал субъектов образовательного пространства. Обращение к возможностям ритуалов безопасности данными субъектами связано в основном с тремя группами их смыслонаделения. Они ориентируются на обеспечение стабильности деятельности, нейтрализацию неблагоприятных для ее выполнения факторов и повышение уверенности в себе. Использование ритуалов безопасности носит скрытый, не всегда осознаваемый характер, но поддерживает ожидания своих исполнителей. Соответственно, можно утверждать, что ритуалы безопасности выступают необходимым элементом поддержания психологического благополучия образовательного пространства вуза. Они позволяют обеспечивать эмоциональную стабильность его субъектов и сохранение ими способности к мобилизации себя на успешное решение стоящих перед ними задач субъективно трудных, напряженных ситуациях. Позитивный результат соблюдения индивидуальных ритуалов безопасности позволяет рассматривать возможность целенаправленного культивирования в образовательном пространстве вуза коллективных ритуалов безопасности как элемента его системы безопасности.
108
Список литературы
1. Благодырь Е. М. Формирование представлений о безопасном поведении человека как предмете психологической науки // Прикладная психология и психоанализ : электронное периодическое научное издание. 2011. №. 4. URL: http://www.ppip.idnk.ru/index.php/vypusk-4-2011/9-2011-02-24-12-27-14/-3-2011/ 423-2011-09-28-06-11-46 (дата обращения: 23.08.2016).
2. Веселова В. Г., Иохвидов В. В. Антропологические аспекты психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе // Развитие системы педагогического образования в современной России: антропологический аспект : матер. XI Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Л. Л. Редь-ко, С. В. Бобрышова, Е. Г. Пономарева. Ставрополь, 2015. С. 221—225.
3. Иохвидов В. В. Исследование коллективных форм познавательной деятельности учащихся // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2014. Т. 20, № 7. С. 192—194.
4. Ковдра А. С. Личностные и ситуативные аспекты формирования временной перспективы безопасности человека // Прикладная психология и психоанализ. 2011. № 1. URL: http://www.ppip.idnk.ru/index.php/-1-2011/3-2011-02-24-12-27-14/-1-2011/25--q-q (дата обращения: 20.08.2016).
5. Краснянская Т. М. Психологическая роль ритуала в самообеспечении безопасности личности: ресурсный подход // Прикладная психология и психоанализ. 2014. №4. URL: http://www.ppip.idnk.ru/index.php/2011-02-24-13-44-24/9-2011-02-24-12-27-14/-3-2011/599-2011-09-28-06-11-46 (дата обращения: 20.08.2016).
6. Краснянская Т. М., Тылец В. Г. Визуализация практики самообеспечения безопасности в приметах и обычаях студентов вуза // Психология и психотехника. 2015. № 11. С. 1158 — 1166.
7. Лидак Л. В., Колосова О. А. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии. М., 2008.
8. Лозовая Г. В. Модель формирования продуктивных представлений о безопасности жизнедеятельности у студентов педагогического колледжа // Education Sciences and Psychology. 2015. № 3 (35). С. 42 — 52. URL: http://gesj.internet-academy.org.ge/download.php?id=2526.pdf (дата обращения: 20.08.2016).
9. Ляхов А. В., Радионова Е. А. Психологические особенности самооценки студентов при разных ценностях безопасности // Ученые записки ИМЭИ. 2016. Т. 6, № 2. С. 51 — 66.
10. Маралов В. Г., Перченко Е. Л., Табунов И. А. Психологические особенности ощущения состояния опасности или безопасности у студентов и их взаимосвязь с потребностями в безопасности // Ученые записки Череповецкого государственного университета. 2016. № 1 (5). С. 9 — 12.
11. Маргарян Н. Д. Связь склонности к риску и психологических защит подростков в рамках психологической безопасности личности // Психология, социология и педагогика. 2016. № 3 (54). С. 86 — 92.
12. Матвеева Е. И. Внушаемость студентов как фактор психологической безопасности личности // Достижения вузовской науки. 2016. № 23. С. 98 — 102.
13. Месропян Г. М. Тревожность в системе психологической безопасности личности // Психология, социология и педагогика. 2016. № 3 (54). С. 59 — 66.
14. Ратиева А. П. Формирование продуктивных стратегий поведения военнослужащих в конфликтных ситуациях как фактор обеспечения психологической безопасности // Прикладная психология и психоанализ. 2015. № 3. URL: http://www.ppip.idnk.ru/index.php/vypusk-3-2015/35-2011-02-24-12-27-14/ nomer-3-2015/678-ratieva-a-p-g-pyatigorsk (дата обращения: 23.08.2016).
15. Сарма О. В. Субъектные приоритеты безопасности и предпочтения примет среди студентов вуза // Education Sciences and Psychology. 2015. № 3 (35). С. 53-57.
16. Тамилова Т. А. Темпораментальные основы построения стратегий безопасного поведения // Достижения вузовской науки. 2016. № 23. С. 109 — 114.
17. Татьянченко Н. П. Психологические условия обеспечения безопасности личности военнослужащих : дис. ... канд. психол. наук. Сочи, 2008.
18. Тылец В. Г., Краснянская Т. М. Система психологической безопасности высшего учебного заведения: подходы и концептуализация // Педагогика и просвещение. 2016. № 1. С. 50 — 59.
19. Тырсикова А. Д. Стратегии обеспечения психологической безопасности
студентов вуза // Прикладная психология и психоанализ. 2011. № 1. URL: _
http://www.ppip.idnk.ru/index.php/-1-2011/3-2011-02-24-12-27-14/-1-2011/41--q-q 109
(дата обращения: 23.08.2016).
20. Умарова Г. М. Распределение ценностей безопасности студентов вуза при разном типе отношения ко времени // Психолог. 2015. № 6. С. 32 — 55.
21. Шубина О. Н. Проблема психологической безопасности личности у интернет-зависимых студентов // Психология, социология и педагогика. 2016. № 4 (55). С. 96—103.
22. Kutovoy I.N., Kasharokova O.A. The relationship of shared values and the values of safety in the structure of the person of students of high school // Вопросы философии и психологии. 2015. № 3 (5). С. 200 — 205.
23. Kutovoy I.N., Syrova T.A. Some features of the subjective priorities of students" safety with different levels of internet addiction / / European Journal of Psychological Studies. 2015. №2 (6). С. 58—66.
24. Lyakhov A. V., Alieva L. B. On the question of examination stress of high school students / / Вопросы философии и психологии. 2015. № 3 (5). С. 214 — 219.
25. Mantorova I. V., Djevathanova D.A. Features of safety values of students with different type of time perspective // European Journal of Psychological Studies.
2016. Vol. (7), Is. 1. С. 22—28.
Об авторах
Валерий Геннадьевич Тылец — д-р психол. наук, проф., Ставропольский государственный педагогический институт, Ессентуки.
E-mail: [email protected]
Татьяна Максимовна Краснянская — д-р психол. наук, проф., Ставропольский государственный педагогический институт, Ессентуки.
E-mail: [email protected]
About authors
Prof. Valery Tylets, Stavropol State Pedagogical Institute, Essentuki. E-mail: [email protected]
Prof. Tatiana Krasnyanskaya, Stavropol State Pedagogical Institute, Essentuki. E-mail: [email protected]
