CC BY
44
никновение через внешние факты в их внутреннюю сущность, от периферии к центру, от формы к содержанию. И тогда факты оживают, т.к. открывается их скрытый смысл, духовная сущность, сокрытое внутреннее движение. И дети должны прочесть предлагаемый им педагогический текст, понять событийный ряд и на этой основе создать собственный текст через понимание текста педагога. Понимание всех педагогических явлений урока можно рассматривать как декодирование языка педагогического текста или текстов, замышленных педагогом и передаваемых учащимся. Дети, владеющие языковыми кодами, должны «расшифровать» необходимые для осмысления и интерпретации педагогические послания учителя об объективной реальности как предмета познания.
Таким образом, минимальной единицей урока как педагогического текста, обладающей свойствами целого, является коммуникативно-риторическая ситуация, имеющая особое
архитектоническое строение. Она становится коммуникативно-содержательным событием, который педагог воплощает на уроке как последовательный ряд образов, обретающий смысл и образующий единую многокомпонентную, многоуровневую целостную структуру. Взаимосвязанные дискурсивные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются учащимся в процессе развертывания определенной модели педагогической деятельности. В заключение можно сделать вывод, что овладение педагогом герменевтическим методом понимания урока как педагогического текста означает развитие у него собственных способностей к пониманию, повышение культуры его профессионального мышления и мастерства, необходимого для рождения «понимающего» урока, соответствующего реалиям изменившейся педагогической действительности.
Библиографический список
1. Фролова, Н.Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Красноярск, 2001.
2. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика. - М., 2005.
3. Цветков, Э. Психограмматика или о тайном влиянии известных слов. - СПб, 2003.
4. Фролова, Н.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь. Изд. 4-е исправленное, дополненное / Н.Г. Фролова, М.Г. Фролов. - Красноярск, 2007.
5. Налимов. В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, МГПУ им. В.И. Ленина, 1989.
6. Бубер, М. Я и Ты. - Пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Фейнгольда. - М, 1993.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 159.9(09)
Н.Ю. Стоюхина., доц. ННГУ им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СЪЕЗДЫ НАЧАЛА ХХ В. И ПЕРВЫХ ЛЕТ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ЗНАНИИ ДЛЯ СРЕДНИХ ШКОЛ
В своей работе автор статьи предлагает посмотреть на психологическое знание через обсуждение вопросов, связанных с ним, на первых психологических съездах - в начале ХХ в., а также после 1917 г. Автор обнаруживает забытые ныне факты, имеющие отношение к психологии как учебному предмету в школе, относящиеся к началу 20-х гг. прошлого столетия.
Ключевые слова: преподавание психологии в гимназиях, Первый и Второй съезды по педагогической психологии, Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике, Всероссийские психоневрологические съезды.
Изучая историю преподавания психологии в школьном отечественном образовании на протяжении двух столетий, начиная с начала XIX в. (исторически и географически мы очерчиваем пространство наших изысканий границами Российской Империи до 1917 г., потом - границами Советского Союза), невольно обращаешь больше внимания на те «точки напряженности», когда психология как учебный предмет выводится государством из пространства школ или же, напротив, вновь внедряется. Изучение причин этих явлений позволяет говорить о постепенности процесса исчезновения психологического знания из школьных программ. В этом аспекте нам показалось интересным вновь вспомнить некоторые забытые факты начала 20-х гг. XX в., связанные с громкими именами классиков советской психологии.
С 1904 г. началось преподавание психологии в гимназиях России, об этом много писали как педагоги, так и психологи, издавались учебники, проблема изучалась на первых всероссийских съездах. Включением в повестку съезда такой проблемы означало ее высокую значимость для научного сообщества, ведь по меткому выражению В.И. Гинецинского, психология как учебный предмет есть ничто иное, как психология, обращенная на саму себя [1, с. 3].
Выступившими на Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии (31 мая-4 июня 1906 г., Санкт-Петербург) были как известные ученые: проф. Г.И. Челпанов, А.И. Нечаев, В.Н. Ивановский, так и педагоги и психологи-практики: П.Д. Енько, Ф.Ф. Ольденбург, М.И. Коноров, В.В. Успенский [2]. Именно на этом, Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии, произошло важное для
российской психологической науки событие - дискуссия, разделившая психологов на долгие годы на два лагеря. Внешне дискуссия была связана с преподаванием психологии, но фактически - с формированием картины психологического знания у учащихся. Г.И. Челпанов, излагая свой опыт преподавания психологии в гимназии, утверждал, что основной акцент в преподавании должен быть сделан на теоретической психологии. Всякий эксперимент может служить лишь иллюстрацией какого-нибудь общего положения и только в этом случае имеет большое научное значение. Нет никакой необходимости, считал он, возводить преподавание экспериментальной психологии в принцип, делать его обязательным. Пропагандисты экспериментальной психологии во главе с А.П. Нечаевым были убеждены, что только она может быть признана подлинно научной, и именно ее следует преподавать в средней школе.
В тесной связи с вопросом о преподавании психологии стоял и вопрос о психологической подготовке учителей и их приобщении к исследовательской работе. К его постановке на съезде побуждала реальная практика - создание при школах обществ и кружков для изучения психологии, психологических кабинетов. В связи с обсуждением этой проблемы также выявились альтернативные точки зрения. В частности, Г.И. Челпанов считал, что в школах могут существовать только кабинеты с коллекцией приборов, используемых в процессе преподавания для демонстрации определенных общих положений. Привлечение же учителей к экспериментальной работе с детьми он считал неправомерным, поскольку эта работа требу специальных знаний и высокой методической квалифи-
кации, которые у педагогов отсутствуют. А.П. Нечаев и другие сторонники экспериментальной психологии, напротив, приветствовали организацию в школах кабинетов и лабораторий, решавших не только учебные, но и исследовательские цели, и поддерживали идею привлечения к этой работе учителей.
В этих разногласиях проявились личные точки зрения на принципиально важные вопросы, касающиеся путей дальнейшего развития психологической науки, ее предмета и методов, взаимоотношений с другими отраслями знания.
Из анализа докладов и выступлений участников Первого всероссийского съезда по педагогической психологии видна актуальность вопросов, связанных с преподаванием психологии в среднем образовании того времени: сама обоснованность введения уроков психология как нового и необходимого знания для школьников и гимназистов, удовлетворительность учебной программы, предлагаемой Министерством народного просвещения, выбор методов преподавания, количество учебных часов, форма преподавания (урок или свободная беседа по запросу учащихся) [2; 3]. Психологическая часть обсуждаемых проблем касалась теоретико-методологических основ науки: содержание нового курса вытекало из ответа на вопрос - это будут научные основы или учебный предмет; какова последовательность изложения тем; кто и как определит терминологический язык науки; как четко очертить связь с другими учебными предметами. Во время съезда ответы на эти вопросы не были найдены.
На Втором съезде по педагогической психологии (Санкт-Петербург, с 1 по 5 июня 1909 г.) [4] по сравнению с предыдущим съездом по педагогической психологии, характер обсуждаемых вопросов изменился: с общих, психолого-
методологических вопросов акцент перенесен на частные, методические, и педагогические. Во-первых, запустили Проект анкеты, нацеленной, в первую очередь, на рефлексию педагогического опыта преподавателей психологии в школе:
«1) В какой мере психология оказалась доступной пониманию учащихся. Каков приблизительный процент совсем неуспевающих. Если предмет оказывается совсем недоступным, то какова, по вашему мнению, причина этого...
2) Принес ли этот предмет что-либо новое в учебной жизни, или он остается совершенно незаметным. Вызывает ли он интерес. Способствует ли умственному развитию учащихся...
3) Не вызывает ли этот предмет желания дальнейшего изучения при помощи чтения. Какие книги или статьи читают учащиеся, и в какой мере их усваивают?..
4) Не наблюдали ли вы случаев, когда учащиеся, благодаря изучению этого предмета в гимназии, возымели желание впоследствии отдаться специально изучению этого предмета.
5) Считаете ли вы в конечном счете этот предмет желательным в средней школе или думаете, что он был бы более уместен в университете. Каково мнение преподавателей других предметов по этому вопросу.
6) Каково отношение учащихся к этому предмету. Считают для себя обременительным. Не выделяют ничем от других предметов. Ставить выше, чем другие предметы.
7) Не желательно ли сокращение или увеличение программы. Какие именно вопросы желательно прибавить или, какие вопросы желательно исключить из программы. Какие вопросы по преимуществу интересуют учащихся. На каких вопросах вы сами останавливаетесь наибольше.
8) Не излагаете ли вы вопросов, выходящих за пределы программы, например, подробно рассматриваете вопросы об эстетическом чувстве, моральном чувстве и т.п. Каковы ваши наблюдения относительно ознакомления учащихся с подобными вопросами.
9) Не преподавали ли вы экспериментальную психологию. Есть ли у вас пособия, и какие именно. Какие именно вы производили эксперименты.
10) Обнаруживается ли у учащихся какой-либо интерес к вопросам философским, с которыми приходится сталкиваться
при преподавании психологии. Например, вопросы об отношении души и тела, о свободе воли и т.и.
11) Не желательны ли вообще какие-либо реформы в постановке преподавания психологии. Какие вообще существуют препятствия для правильной постановки преподавания.
12) Не можете ли вы от себя сообщить какие-нибудь сведения относительно положения психологии в средней школе, независимо от тех вопросов, которые предложены в данном вопроснике» [5, с. 130-131]
Во-вторых, из двух объемных докладов один представлял собой педагогический отчет учителей философии, логики и психологии, пытавшихся добросовестно разобраться в своем собственном опыте преподавания и трудностях, которые встречались им (Н.И. Городенский); второй доклад был посвящен обзору учебников - средств преподавания (П.И. Зачи-няев) [4].
По сравнению с предыдущим съездом по педагогической психологии, характер обсуждаемых вопросов изменился: с общих, психолого-методологических вопросов акцент перенесен на частные, методические, и педагогические. Во-первых, запустили Проект анкеты, нацеленной, в первую очередь, на рефлексию педагогического опыта преподавателей психологии в школе. Во-вторых, из двух объемных докладов один представлял собой педагогический отчет учителей философии, логики и психологии, пытавшихся добросовестно разобраться в своем собственном опыте преподавания и трудностях, которые встречались им; второй доклад был посвящен обзору учебников - средств преподавания [3; 4].
Через год, в 1910 г., в журнале «Вопросы философии и психологии» были опубликованы результаты проведения анкеты по вопросам преподавания психологии, которые дали весьма полную картину по школам России. Так как Министерство просвещения готовилось убрать психологию и логику из школьного курса, то информационно-аналитическая статья П.П. Блонского [6] была встречена общественностью с огромным интересом, надеясь найти в ней ответы на злободневные вопросы, связанные с местом психологии в средней школе.
Общая картина преподавания психологии в средней школе на то время выглядела весьма противоречиво: с одной стороны, общество инициировало включение философских предметов (среди которых философия, логика и психология) в программу гимназий, Министерство просвещения откликнулось на это методическими распоряжениями, авторитетные ученые-психологи отозвались на запрос общества написанием учебников и методической литературы, педагогическая общественность активно включилась в процесс введения новой учебной дисциплины, школьники заявляют о полезности психологии, интересе к ней; с другой стороны, проект, выработанный совещанием при III Государственной Думе в 1912 г., гласил, что логика и психология объявляются необязательными предметами, и их преподавание должно носить факультативный характер. П.П. Блонский, выражая мнение значительного большинства преподавателей психологии и психологов, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только «допущена», в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого «можно не учить». Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек «по вольному найму». Но это не основание для уничтожения и самого учебного предмета» [6, с. 254].
Психологи и педагоги вернулись к проблеме психологии в гимназиях лишь на Третьем Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, который состоялся в Санкт-Петербурге в январе 1916 г. [7]. В самом ярком докладе секции, обсуждавшей вопросы психологического знания в школе и гимназии, А.П. Нечаев в очередной раз озвучивает цели преподавания психологии (изучение основных психических переживаний в связи с выяснением наиболее распространен-
ных психологических терминов; содействие самостоятельной выработке миросозерцания учащихся и содействие формированию их личности), замечая, что все это возможно только при такой постановке преподавания, когда учитываются экспериментальные методы науки, без которых изучение психических процессов может превратиться в «схоластическое жонглирование психологическими терминами» [7, с. 154]. Нечаев оппонирует профессору Петроградского университета А.И. Введенскому, который в книге «Психология без всякой метафизики» (1915) возражает против преподавания психологии в средних школах, руководствуясь соображениями, связанными с вопросом о возможности обучать других планомерному самонаблюдению, хотя и соглашается с ним в том, что нет достаточно подготовленных преподавателей, но это вовсе не означает исключения психологии из учебных планов школ и гимназий.
После долгих дебатов участники съезда все же не решили проблему содержания (соотношение теоретической психологии и экспериментальной), был вопрос с выбранной терминологией, межпредметные связи были слабы, не было подготовленных преподавателей, да и вообще, уроки психологии были необязательными.
После революционных событий ситуация с преподаванием психологии в средних школах складывалась по-разному, в зависимости от региона. Собственно, дело было пущено на усмотрение местных властей от образования. Случалось даже так, что в одной губернии в каком-то уезде были уроки психологии, а в соседнем - нет. Так было до тех пор, пока по распоряжению Главного ученого совета (ГУСа) все школы молодого государства не приняли единый вид. Но это случилось не сразу и не одномоментно.
Так, например, в Институте изучения мозга (руководитель - В.М. Бехтерев) среди многоплановой работы, проводимой различными подструктурами института, лабораторией, руководимая М.Я. Басовым в целях всестороннего изучения современной школы во всем существе ее учебновоспитательной работы, была предпринята разработка проекта научно-педагогического обследования школы через метод анкеты по всем учебным дисциплинам. Существо такой работы требовало участия в ней опытных педагогов-практиков, хорошо знакомых с постановкой и положением в школе соответственных учебных предметов, а также с методами воспитательной работы школы. Поэтому лаборатория организовала вокруг себя группу сотрудников, преимущественно из среды педагогов Петроградского района. Работа производилась в течение текущего 1920/21 учебного года. Еженедельно группа разработчиков собиралась для заслушивания и обсуждения разработанных вопросников. Затем вопросники, касающиеся всех школьных дисциплин, были опубликованы как «Проект научно-педагогического обследования современного состояния школы» [8]. Вот каков был текст анкеты, призванной охватить комплекс психолого-педагогических задач - возрастной и образовательный ценз учителя психологии, его психо-лого-методологическая позиция, отношение к различным методам преподавания психологии и к содержанию дисциплины, возможность усовершенствования знаний, наблюдение за учениками:
«1. Пол, возраст и образовательный ценз преподавателя психологии (указать, какой факультет университета или какое другое высшее учебное заведение окончил)?
2. Общий педагогический стаж и специальный стаж как преподавателя психологии? Какие предметы преподаете, кроме психологии? Не имеете ли какой-нибудь работы, кроме педагогической?
3. Занимались ли Вы специальным изучением психологии в высшей школе или вне ее? Работали ли в психологических лабораториях и, если да, то в каких?
4а. Как Вы смотрите на положение психологии, как науки, в ряду других наук? Есть ли это одна из философских дисциплин, или Вы причисляете ее к биологическим наукам? Как этот взгляд Ваш отражается на Вашем преподавании психологии?
4б. К какому направлению в области психологии относитесь с большим сочувствием? Как отражается это на Вашем преподавании?
5. Как Вы смотрите на значение эксперимента в психологии? Знакомы ли Вы с методом «естественного эксперимента» и, если да, то какое место он занимает в Вашем преподавании?
6. Считаете ли Вы правильным включение психологии в курс школы 2 ступени? Чем обосновываете свой взгляд по этому вопросу? Не находите ли правильным начинать преподавание раньше, чем в последнем классе 2 ступени? Если да, то в каком классе или с какого возраста?
7. Не находите ли Вы, что душевная жизнь, как предмет изучения, представляет для учащихся особые трудности, каких не встречается при изучении других наук? Если да, то в чем состоят эти трудности, и что Вы предпринимаете для их преодоления? С одинаковой ли легкостью усвояются учащимися все отделы психологии? Если нет, то какие труднее, какие легче?
8. Придерживаетесь ли Вы при прохождении курса психологии определенной программы или какого-нибудь учебника? Если да, то каковы программа или учебник?
9. Не пытались ли Вы связать преподавание психологии с другими науками, напр., с историей, литературой, физиологией и др.? Если да, к чему приводили Ваши попытки? Если нет, то по каким причинам?
10а. Существует ли при школе психологический кабинет и, если да, то в какой мере он обслуживает нужды преподавания? Если нет, то находите ли желательной или необходимой его организацию? Что, по Вашему мнению, прежде всего нужно было бы приобрести для кабинета?
10б. Как богат психологический отдел школьной библиотеки, и в какой мере он обслуживает интересы учащихся?
11. Пользуетесь ли Вы при преподавании экспериментальным методом и, если да, то в каких конкретных случаях? (Приведите иллюстративные примеры Ваших психологических экспериментов).
12. Обращаетесь ли при преподавании к самонаблюдению учащихся и, если обращаетесь, то в каких конкретных случаях, и какое значение, по Вашему мнению, имеет этот методический прием?
13. Какой обычно характер имеет у Вас урок психологии (лекция, беседа, спрашивание старого урока и объяснение нового)?
14. Даете ли письменные работы по психологии? Если да, то на какие темы и насколько Вас удовлетворяет выполнение учащимися этих работ (желательно приложить несколько образцов сочинений по психологии)?
15. Как смотрят учащиеся на положение психологии в ряду других учебных предметов: считают ее равным им или второстепенным предметом? Если считают второстепенным, то чем Вы объясняете такое отношение, боритесь ли с ним и, если да, то как?
16. Существует ли при школе психологический кружок
и, если да, то в чем заключается его деятельность, по чьей инициативе он возник и кто руководит им?
17. Преподавали ли Вы психологию до революции? Если преподавали, то есть ли какая-нибудь разница и в программе и в методах преподавания между тем преподаванием и настоящим?
18. Как, по Вашему мнению, школьная реформа отразилась и отражается на постановке преподавания психологии?
19а. Однородны ли по своей подготовке Ваши учащиеся? Если нет, то в результате чего эта неоднородность явилась, и как она отражается на преподавании психологии?
19б. В чем, по Вашему мнению, должна заключаться эта предварительная подготовка учащихся, необходимая для успешного изучения психологии: напр., известней уровень познаний (указать, каких), общее развитие (указать точнее его степень и конкретные признаки) и т.п.?
20. Не замечаете ли Вы какой-нибудь разницы в отношении к психологии и в усвоении ее между Вашими учениками и ученицами? Если разница есть, то в чем они заключается?
21. Не бывают ли уроки по психологии утомительными и скучными для учащихся? Что Вы предпринимаете для предотвращения утомления и скуки?
22. Ограничиваются ли занятия психологией классной работой учащихся или они занимаются ею и дома? Если занимаются дома, то в чем состоит их домашняя работа?
23. Какой системы проверки знание по психологии Вы придерживаетесь: поурочное спрашивание, репетиции по отделам, письменные работы и т.п.?
24. Не замечаете ли Вы какого-либо влияния изучения психологии на учащихся (развитие интереса к душевным переживаниям своим и других, развитие способности самонаблюдения и т.д.)?
25. Имеете ли Вы возможность пополнить свое психологическое образование и совершенствовать преподавание психологии? Готовитесь ли к каждому уроку, если нет, то почему?
26. Были ли среди Ваших учеников выдающиеся в отношении психологии? Если да, то какова их дальнейшая судьба и какими индивидуальными особенностями Вы объясняете их успехи? Были ли они успевающими и по другим предметам?
27. Были ли ученики выдающиеся по неуспешности в психологии? Если да, то какими их индивидуальными особенностями объясняете эту неуспешность? В одной ли психологии неуспешность замечалась, а если нет, то в каких еще предметах?
28. С какими познаниями по психологии выходили из школы средние ученики (укажите в общих чертах). Изменился ли уровень познаний за последние 3 года и, если да, то в каком направлении?» [8, с. 119-121].
Следующей стадией развития этой работы лаборатории должна была стать стадия реализации разработанной анкеты, что сначала предполагалось сделать в скромном масштабе одного Петроградского района.
С начала 20-х гг. возобновляется активная работа научного психологического сообщества: издаются специализированные журналы, проводятся конференции. Очень интересен был I Всероссийский психоневрологический съезд (10-15 января 1923 г, Москва), где были выявлены основные тенденции и направления как теоретической, так и прикладной психологии (психотехника, педология, психоанализ), но вопрос о психологическом образовании там не обсуждался [9]. А на II Всероссийском психоневрологическом съезде (3-10 января 1924 г.) произошло одно важное событие. Среди множества интересных докладов А.П. Нечаева, К.Н. Корнилова, И.П. Павлова, А.Б. Залкинда, уже имевших авторитетные имена, прозвучал голос одного из тех психологов «промежуточного» направления, которые «стали на путь научного объективизма, но еще не сделали решительного шага к диалектическому материализму» [10, с. 164]. Это Л.С. Выготский, приехавший из Гомеля, где одной из деятельностей его была педагогическая. Он преподавал логику и психологию в Гомельском педтехни-куме, на курсах соцвоса по подготовке воспитателей детских садов, на летних курсах переподготовки школьных работников. В педтехникуме он организовал психологическую лабораторию, где провел в 1922-1923 гг. пять исследований, три из которых он потом доложил на съезде (а одно легло в основу более поздней статьи - «О влиянии речевого ритма на дыхание»). Это были: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики» (впоследствии опубликована), «Как надо сейчас преподавать психологию» (осталась неопубликованной) и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 г.» (тоже осталась в рукописи) [10; 11; 12]. Пятая работа «Экспериментальное исследование воспитания новых речевых рефлексов по способу связывания с комплексом» явилась первой ласточкой будущего культурно-исторического подхода.
Нам показались интересными высказанные Л.С. Выготским соображения о преподавании психологии в средней школе. Он говорил, что преподавание психологии в средней школе сейчас переживает кризис: с одной стороны, не ясно само место этого предмета в учебном плане, и он в громадном большинстве провинциальных школ упраздняется вовсе, на
глазах происходит фактическая ликвидация психологии в средней школе; с другой стороны, там, где предмет этот сохраняется, остаются невыясненными самые насущные вопросы преподавания - программа, количество учебных часов и лет, отводимых для него, необходимый учебный материал, его расположение, общие руководящие принципы и понятия, на которых курс должен строиться, учебник и т.д. Не меньшая путаница существует и в педагогических учебных заведениях (техникумах) в этом вопросе.
Надо, говорил Л.С. Выготский, принять все меры к тому, чтобы положить конец такому смутному и неопределенному положению. Прежде всего, необходимо сохранение психологии в курсе средней школы общей и специально педагогической. Данные преподавательского опыта русских учителей, сказавшиеся в анкете Московского Психологического Общества, вспоминает он анкету, проведенную П.П. Блонским в 1912 г., устанавливают, что психология в педагогическом отношении предмет незаменимый. За то же говорит опыт западноевропейской школы. В условиях современной школы психология призвана занять видное место в учебном плане.
Автор обзора докладов съезда Г. Даян пишет: «Л.С. Выготский несомненно прав, когда он требует, чтобы курс психологии в системе средней школы играл роль связующего звена между циклом естественных и гуманитарных наук. Психология должна преподаваться, как часть биологии, самым тесным образом примыкая, с одной стороны, к физике, физиологии, зоологии, а с другой - к политической экономии, истории, литературе. Такое внесение данных других дисциплин может быть только полезно в смысле создания живой связи между разнородными науками. Психология должна стать узлом, который связывает науки естественные и гуманитарные. В зависимости от этого курс должен быть построен на основных данных рефлексологии, как учения о соотносительной деятельности физиологии и сравнительной психологии» [10, с. 166], а все гипотезы идеалистической философии должны быть устранены из курса.
Это было последнее публичное выступление в научном психологическом сообществе, которое касалось судьбы психологических знаний для средней школы. Так и не ответив на вопросы, которые поднимались на каждом съезде, речь о преподавании психологии для учащихся больше не заходила до специального разрешения правительства в конце 1946 г., когда вышло специальное постановление ЦК ВКП(б) «О преподавании психологии и логики в средней школе» [3]. В 1920-х гг. все советские школы перешли на работу по единым планам ГУСа, где учебного предмета психологии не было.
Мы далеки от того, чтобы давать идеологическую оценку каких-либо исторических событий, осмыслить прошлое, увидеть в нем положительные моменты - в этом мы видим нашу скромную задачу.
Ретроспективный анализ основных исследований, посвященной проблеме представленности психологического знания в средних школах, ограниченный периодом первой четверти ХХ в., обнаруживает парадоксальный феномен: в соответствующих многочисленных публикациях обсуждается во многом повторяющийся репертуар серьезных проблем, что, в свою очередь, вызывает двойственное отношение. Во-первых, отрадно, что серьезные проблемы были отрефлекси-рованы научном сообществом и описаны в многочисленных научных публикациях. Предпринимались попытки их решения. Во-вторых, вызывает недоумение, что этот процесс в течение длительного времени осуществляется преимущественно на уровне съездов, совещаний, публикаций, но собственно практический опыт внедрения психологического знания в виде уроков в школе скромно отрефлексирован, не систематизирован, плохо распространяем.
В настоящее время, когда образовательное психологическое знание, находящееся в неопределенном положении в средней школе, пройдя длинный путь эволюции длиной два столетия, но, так и не обретя своих четких очертаний, настоятельно требуется историко-методологическая рефлексия профессиональным сообществом этого вопроса. Не учитывать уроки прошлого уже невозможно.
Библиографический список
1. Гинецинский, В.И. Введение в методику преподавания психологии. - Л.: ЛГУ, 1983.
2. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1906 г. (31 мая - 4 июня) / под ред. М.И. Коно-рова. - СПб., 1906.
3. Стоюхина, Н.Ю. Преподавание психологии в системе отечественного образования: история и современность. - Нижний Новгород: НИЭР, 2005.
4. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909 г. (1-5 июня) / под ред. М.И. Конорова. -СПб., 1910.
5. Проект анкеты // Труды Второго съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909 г. (1-5 июня). - СПб., 1910.
6. Блонский, П.П. Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания пси-хологии в средней школе // Вопросы философии и психологии. -1910. - Кн. 104 (IV).
7. Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Петербурге 2-7 января 1916 г. / под ред. И. В. Эвергетова. -СПб., 1916.
8. Проект научно-педагогического обследования современного состояния школ / под ред. проф. М.Я. Басова // Вопросы изучения и воспитания личности. - 1921. - № 3.
9. Эфрусси, П.О. Успехи психологии в России. - Пг., 1923.
10. Даян, Г. Второй психоневрологический съезд // Красная новь. - 1924. - № 2.
11. Даян, Г. Второй психоневрологический съезд // Красная новь. - 1924. - № 3.
12. Леонтьев, А. А. Кн. для учащихся 9-11 кл. сред.шк. / А. А. Леонтьев, Л.С. Выготский - М.: Просвещение 1990.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 378
С.В. Гриднева, аспирант Югорского ГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ
В статье рассматривается понятие профессиональной направленности, выделены его компоненты и уровни. Подробно проанализированы концептуальные принципы коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранным языкам, обосновывается целесообразность ее использования для формирования профессиональной направленности личности. Автор приводит также данные экспериментального исследования уровней профессиональной направленности у студентов вузов.
Ключевые слова: профессиональная направленность, компоненты и уровни профессиональной направленности, метод коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, деятельностный подход, коммуникативная компетенция, аутентич-
ный процесс социализации студентов.
Перед современным профессиональным образованием стоит вполне ясная, но как оказывается, непростая задача -сформировать специалиста высокого уровня, компетентного, активного, мобильного, готового к международному сотрудничеству. Основная проблема в выполнении данной задачи -формирование высокого уровня профессиональной направленности личности. Не менее актуальная проблема - формирование коммуникативной компетенции профессионала. И еще одна проблема - функциональное владение профессионала иностранным языком. Нам представляется возможным комплексное решение этих наиважнейших проблем в процессе обучения иностранному языку. В частности, с помощью коммуникативно-ориентированного метода.
Профессиональная направленность личности - это совокупность устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на приобретение профессиональных навыков, их развитие и совершенствование. Профессиональная направленность проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности человека, и в отдельных ситуациях определяет его восприятие и логику поведения [1].
Проанализировав ступени профессиональной направленности, охарактеризованные В.А. Сластениным [2], мы выделили следующие компоненты:
1) степень мотивированности принятия решения;
2) интерес к профессии;
3) жизненные цели (целеполагание);
4) ожидания от будущей профессии;
5) уровень самостоятельности и уверенности в себе;
6) целостность восприятия процесса обучения.
Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности. На разных стадиях становления
эти компоненты имеют различное психологическое содержание. По мнению Э.Ф. Зеера оно обусловлено характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития личности [3]. Следовательно, содержанием и характером деятельности мы можем влиять на отдельные компоненты профессиональной направленности. Существует немало исследований на эту тему. Наше внимание привлекло исследование Л.И. Кунц, которая считает, что процессы профессионального самоопределения, профессиональной идентификации личности на этапе обучения в вузе могут быть актуализированы путем проведения тренинга профессиональной направленности [4]. Данный тренинг представляет собой систему специально организованных развивающих взаимодействий между его участниками, каждое из которых характеризуется единством таких составляющих, как: содержание (профессионально ориентированное); развивающие ситуации; процесс взаимодействия; способы организации и реализации этого взаимодействия; готовность к взаимодействию. Тренинг включает заимствованные и модифицированные элементы тренингов, описанных в психолого-педагогической литературе. Основная стратегия программы тренинга ориентирована на создание возможностей для развития самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию. Задачи тренинга решаются путем рефлексии (что я делаю, в чем смысл того, что я делаю), привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности. Рассмотрение профессионального образа студентами осуществляется через актуализацию продуктивной личностной позиции, для этого используется проблемно-личностный диалог [5]. Студентам предлагаются задачи «открытого типа», то есть не имеющие единственного и окончательного решения. Стимулируется выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, развиваются способности у студентов к самопознанию и самопониманию, воспитываются уважение к индивидуальным особенностям каждого человека,
