CC BY
88
А. В. Уткин
МИССИЯ УЧИТЕЛЯ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ ВСЕРОССИЙСКИХ
СЪЕЗДОВ УЧИТЕЛЕЙ (вторая половина XIX - начало XX века)
УДК 371.122 ББК 74.03
В статье анализируется деятельность съездов учителей России c 70— 80 -X гг. XIX — начала XX века, прослеживается динамика изменения тематики съездов от узкометодических вопросов до вопросов правового статуса учительства и профессионального объединения, до требований демократических преобразований в школьной системе и резкой критики антиправительственной политики в области просвещения с разработкой радикальной программы школьных преобразований.
Ключевые слова: учительские съезды; миссия; педагогические конференции; учительские сообщества; Всероссийский съезд народных учителей; личность учителя; педагогическая деятельность.
A. V. Utkin
T EACHER'S MISSION IN SOCIO-PEDAGOGICAL AGENDA OF ALL-RUSSIAN TEACHERS' CONGRESSES
(second half of the XIXth -beginning of the XXth century)
The article analyzes the activity of teachers’ congresses in Russia from the 70-80’s of the XIXth — beginning of the XXth century. Traced are the topics of the congresses from purely methodological issues to the issues of legal status of teacher’s community and professional unions, the demands for democratic changes in school system and scathing criticism of antigovernmental policy in education together with the need for development of a radical program of school reform.
Key words: teachers’ congresses; mission; pedagogical conferences; teachers’ communities; all-Russian teachers’ congresses; teacher’s personality; pedagogical activity.
Ситуацию начала XX столетия многие выдающиеся педагоги и общественные деятели того времени сравнивают с общественно-педагогическим подъемом, который переживала страна в памятные 60-е годы XIX века. Вопросы образования занимают почетное место на страницах печати, становятся популярными педагогические и детские журналы, пересматриваются методы и приемы преподавания, разрабатывается большое количество новых учебных программ, вновь широко организуются педагогические и общеобразовательные курсы для народных (земских) учителей; оживляется и обновляется работа в самой школе [32. С. 10-11].
По мере развития народного образования и формирования учительской интеллигенции прогрессивная часть учительства все более стремится к профессиональному объединению. Создаются разнообразные учительские общества и организации, проводятся собрания педагогов, учительские курсы и съезды. В этом особенно нуждаются сельские учителя, принимающие активное участие в общественной жизни и играющие ведущую роль в просвещении широких крестьянских масс.
В России учительские съезды были одной из важных форм общественно-педагогического движения. Они способствовали развитию педагогической мысли, консолидации учительства, стимулировали творческий поиск и обмен опытом.
Первой организованной, хотя и кратковременной, эпизодической региональной формой профессионального объединения учительства явились уездные и губернские педагогические съезды, которые стали проводиться еще с 60 -х годов XIX века. По определению «учителя учителей» Н. Ф. Бунакова: «Съезд — собрание полноправных лиц, стоящих у одного и того же дела, желающих объединиться между собою, поделиться друг с другом своими наблюдениями, опытами, размышлениями и выводами в интересах общего дела, сообща обсудить и выяснить волнующие их вопросы, недоразумения и затруднения, потолковать о лучшей постановке и о возможном усовершенствовании общего дела» [4. С. 100].
На съездах-курсах обычно рассматривались конкретные дидактические и методические вопросы, а также насущные организационные проблемы. Вначале разрешение на проведение съездов учителей выдавал только губернатор или министерство народного просвещения, но количество заявок на проведение педагогических курсов и учительских съездов было настолько велико, что правительство вынуждено было в 1870 г. дать официальное разрешение на устройство учительских съездов, а в 1872 г. утвердить положение о краткосрочных педагогических курсах для народных учителей. Масштабность данной формы повышения квалификации учительства была более чем популярна — в 1871 г. съезды учителей земских начальных
школ состоялись в 48 уездных и губернских центрах, а курсы — в 14 центрах, а в 1872 г. — соответственно — в
53 и 10 [18. С. 112].
Кроме курсов и съездов, по правилам 1899 г. могли устраиваться педагогические конференции (под руководством инспектора училищ) — это кратковременные совещания инспектора с приглашенными им же учителями по каким-либо отдельным учебным вопросам. В составленном Министерством народного просвещения «Положении о начальных училищах» одна из статей (статья 30) предусматривала также организацию педагогических совещаний, организуемых местным училищным советом. Кроме преподающих в начальных училищах, в педагогических совещаниях могли принимать участие с правом голоса члены училищного совета и представителя попечительств. Цель совещаний в законопроекте формулируется самым общим образом — для ближайшего рассмотрения школьных дел. Однако большинством современников отмечалось, что, несмотря на поощрение учебным начальством данных форм обсуждения педагогических проблем, они не получили распространения и не имели никакого влияния на общее развитие народного образования [8. С. 93].
1870-90-е гг. — время активного профессионального объединения учителей и в европейских странах. Действующие в них учительские организации эффективно использовали такую форму повышения квалифи-
кации учительства, как курсы, педагогические собрания и съезды. Так, в Германии инициативу проведения временных курсов приняли на себя учительские союзы. Поддерживаемые правительством, городскими самоуправлениями и частными пожертвованиями, они провели с 1874 по 1899 гг. 678 курсов, в которых участвовало 10.108 человек. Курсы имели выраженный общеобразовательный характер. Основными учебными предметами на этих курсах были: педагогика, психология, методика преподавания, история, география, математика, физика, химия, политическая экономия, законоведение, бухгалтерия, учение о торговле, торговое и вексельное
право [3. С. 209].
Съезды-курсы семидесятых годов в России имели свою специфику и преследовали двоякую цель: во-первых, они должны были служить заменой общеобразовательной и педагогической подготовки учителя, практическим воплощением идей, изложенных в педагогической и учебной литературе, и, во-вторых, съезды являлись «совещательными собраниями» учащих по всем вопросам школьного дела. Для осуществления той и другой задачи руководители съездов обычно определяли следующий режим работы: по утрам руководители читали лекции и вели практические занятия в школе при курсах, с их последующим обстоятельным обсуждением; далее следовали анализ уроков, проведенных как руководителями, так и пробных уроков, проведенных учителями. По
вечерам устраивались собрания, на которых читались и обсуждались рефераты и доклады участников съездов по различным вопросам школьного дела и обсуждались вопросы, предложенные на самом собрании участниками собрания. Все это происходило не по каким-либо правилам, а каждый раз в соответствии с реальными потребностями аудитории [19. С. 5].
Н. Ф. Бунаков, руководивший многими учительскими съездами того времени, говоря об их значении для народных учителей, акцентировал внимание на духовно-нравственном аспекте их деятельности: «Съезды возбуждают мысль и самодеятельность работников народной школы, сближают их между собой, воодушевляют их, придают им много бодрости, энтузиазма и сил для возможно живого, лучшего, плодотворного исполнения их трудного дела. Учитель, благодаря обмену наблюдений и мыслей, спорам, общему интересу, его сближающему, проникается сознанием важности и ответственности своего дела и поста, стремлением к самоусовершенствованию, нравственно подымается». [19. С. 6].
Именно в это время на съездах учителей и создавалась русская земская школа, быстро порвавшая со старыми методами преподавания. То же самое, но в большей степени можно сказать о педагогических обществах, которые отличались от съездов первой половины семидесятых годов только тем, что общество — организация, действующая на постоянной и добровольной основе.
Большое значение учительские съезды имели в период нового общественного подъема, вызванного революционной ситуацией конца 70-х — начала 80 -х гг. Эти съезды не ограничивались задачей повышения профессиональной подготовки учителя, а поднимали важные вопросы, касавшиеся условий его труда и быта, мер по улучшению народного образования.
Почетный член Петербургского педагогического общества (1870), Московского комитета грамотности (1873) Н. А. Корф, имевший немалый опыт работы с учителями, главную пользу съездов видел в том, что «каждый из учителей, выслушав о том, что достигнуто его собратом, почерпнет мужество и полезные уроки для себя самого в опыте лица, ему равного по сведениям и подготовке к делу». Само общение между учителями на съезде, — отмечает он, — в высшей степени «благотворно как средство к установлению единства действий и к возбуждению в учителях честного самолюбия друг за друга, корпоративной чести и силы, вместо разрозненного одиночества, среди которого проходит для каждого учителя весь учебный год»
[11. С. 216].
П. Ф. Каптерев, придавая высокое значение учительским съездам как эффективной форме профессионального объединения учителей, отмечает, что по своему преобладающему характеру учительские съезды до 1874 г. ввиду «необычайной слабости учителей в педагогике, ввиду неумения их толково преподавать, были методо-
логическими». Следует заметить, что Петр Федорович использует определение понятия «методология» в его первоначальном значении — как науке о способах достижения поставленных целей, имея в виду дидактические вопросы, связанные с методами и приемами обучения.
Он выделяет три позиции, доминировавшие в это время в отношении земства к учительским съездам и курсам. Некоторые земства в съездах и курсах для учителей видели главное и лучшее средство их подготовки: они полагали, что педагогические съезды учителей большей частью заменят учебный курс семинарий, потому что учителям недостает не научного образования, а методических знаний, приобрести которые — работа шести недель. Другая земская позиция заключалась в том, что учительские курсы должны существовать не вместо постоянных учительских школ (семинарий), а наряду с ними, чтобы знакомить учителей с новыми приемами, обновлять прежние знания, давать возможность взаимного обмена мыслями, отдыха, запаса новых сил и т. д.
Наконец, большинство земств видело в учительских съездах и курсах лишь временное явление, пока земство не создаст контингент хороших учителей в своих учительских школах и семинариях, а потому полагало необходимым серьезно озаботиться устройством учительских семинарий [22.
С. 31-32].
1акое проявление земской инициативы в деле образования, как земс-
кие губернские учительские съезды 70-х годов, было вскоре взято правительством под контроль — съезды потеряли свой общественный характер и были заменены краткосрочными педагогическими курсами уездного масштаба. Однако и курсовая подготовка учителей вызывала опасения со стороны чиновников; особенно настойчиво министерство требовало, чтобы на курсах не трактовались общие, педагогические и психологические вопросы.
Выступая против широкой общеобразовательной подготовки учителей на курсах, Министерство народного просвещения заявляло, что курсы нередко утрачивают свой практический характер, приобретая вид чисто теоретических занятий, иногда вовсе не имеющих прямого отношения к назначению курсов.
В 1875 и 1881 гг. Министерство народного просвещения специальными циркулярами определило довольно жесткие условия для организации съездов учителей. Их порядок и программа должны были непременно утверждаться правительственными чиновниками-наблюдателями; на съездах запрещалось рассмотрение всех вопросов, выходящих за границы школьного дела; требовался строгий отбор делегатов съезда.
Административный надзор, тщательная регламентация деятельности, предварительная цензура заставляют педагогов искать в узаконенных властью правилах новые продуктивные формы организации педагогических форумов. Формы работы съездов
постепенно обогащаются: в них включаются материалы обобщения педагогического опыта, написание рефератов на основе самоанализа педагогической деятельности, обмен мнениями.
В 80-х гг. все больше внимания уделяется сообщениям участников съездов, в которых описывается индивидуальный и коллективный опыт, представленный деятельностью педагогов, образовательных учреждений и земств. В этом отношении показателен съезд учительниц — семи-нарок земской учительской школы П. П. Максимовича, проходивший в Твери в 1883 году.
При рассылке программ съезда организаторами было высказано пожелание, чтобы учительницы в своих сообщениях и рефератах «держались ближе к жизненной действительности народной школы, трактовали бы лишь возможное и достижимое при настоящих условиях, в каких стоит народная школа» [Цит. по: 15. С. 27-28].
Примечательно то, что социально - педагогическая проблематика полностью определяла формулировку главной задачи съезда: «Съезд должен посильно разъяснить вопрос, как поставить народную школу так, чтобы она действительно была живым организмом, тесно связанным с окружающей жизнью, чтобы она действительно отвечала потребностям данного места и данного времени» [16. С. 10].
Это был первый в своем роде съезд учительниц, окончивших одну учительскую семинарию — на встречу съехались представительницы
9 выпусков, 96 учительниц. В приветственной речи руководитель съезда Д. И. Тихомиров отметил его важную особенность: «Влияние жизненной действительности, среди которой свершается деятельность народной учительницы, определенно обнаружилось и в самих воззрениях учительниц на школьное дело, и в отступлениях от общепринятых «методических правил», кои уже не считаются учительницами непреложными законами. Смеем думать, что это добрый знак: народная школа начинает акклиматизироваться, слагаться под влиянием жизни в определенные формы, в народном учителе вырабатывается уже «свое собственное мнение»... Пора рабского подражания, пора беспочвенной школы проходит, и мы переживаем время нарождения русской народной школы» [16. С. 4].
За двенадцать дней работы съезда были обсуждены основные вопросы методического характера: приемы преподавания арифметики и русского языка, особенности организации внеклассного чтения, методики обучения «толковому изложению» мыслей, определение минимальных требований к усвоению учебных программ на каждом уровне подготовки школьника и т. д. Вместе с тем, широко обсуждались вопросы, имеющие социально-педагогическую направленность: изучение педагогического потенциала среды, родительских оценок и интересов, работа учителя с населением, связь школы с выпускниками.
Съезд уделил большое внимание роли учителя, отмечая, что «выше,
святее и, вместе с тем, ответственнее не только перед людьми, но и перед Богом, дела, которым занимается учитель, немного найдется других дел. Учитель, знающий, трудолюбивый, добросовестный, нравственный, воспитает учеников знающих, честных, нравственно-добрых, потому членов и деятелей полезных» [16. С. 6].
Примерно в том же формате проходил Съезд учителей и учительниц народных училищ Петергофского уезда 16-24 авг. 1884 г. в Петергофе, который проводился на средства земства под председательством Инспектора народных училищ С.-Петербургской губернии В. В. Петрова. Съезд проходил почти в полном составе учителей и учительниц, представляющих 35 училищ уезда (14 законоучителей, 26 учителей, 17 учительниц). Программа работы съезда включала 4 раздела: отзывы по постановлениям предшествующих съездов; состояние училищ, учащихся и учащих; рефераты по различным вопросам; программы пробных уроков.
Внимание к съезду было огромным не только со стороны общественности, но и со стороны официальных властей. Так, во время свободного обсуждения рефератов съезд посетили: Предводитель дворянства барон М. Н. Корф, гласные: Действительный тайный советник Е. И. Ламанский, генерал-инженер Д. С. Заботкин и члены Училищного совета А. Н. Брем и благочинный о. Фаворский [26.
С. 23].
Обсуждая реферат учительницы М. С. Ефимовой об особенностях воспитания, съезд отметил, что главным воспитательным средством народной школы служат: личность учителя,
дисциплина, выбор книг и статей для чтения, изучение пословиц, басен и стихов, дающих материал для «запечатления» доброй нравственности; знакомство с биографиями выдающихся народных писателей, наконец, частые беседы с детьми в классе и вне
класса [26. С. 15-16].
Выступая в прениях по этому реферату, учитель 1ойка высказал мнение о том, что при всей очевидности массовости педагогической профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально -педагогическая предраспо -ложенность личности, ее нравственная и этическая направленность. «Душа школы есть учитель, — отмечал докладчик, — его поведение, его нравственные качества играют большую роль в деле воспитания, а потому к важнейшим и главным средствам должно отнести поведение, развитие и нравственные качества учителя» [26. С. 41].
По единодушному мнению участников съезда, главным его результатом стала консолидация учительства при обсуждении насущных образовательных потребностей. Несмотря на серьезные проблемы, касающиеся материального положения, условий жизни и профессиональной деятельности народных учителей, в заключительной резолюции съезда с удовлетворена
ем констатировалось, что «съезд как нельзя более свидетельствует общее дружеское единение между собою учителей и учительниц, любовь и сознательное отношение их к своему
делу» [26. С. 52].
Эйфория возможностей, самодеятельности и творчества после многих десятилетий социальной депривации, открывающихся перед учительским сообществом, не могла не отразиться на восторженной оценке педагогических форумов.
В абсолютном большинстве случаев, у всех, кто имел хоть какое-либо отношение к учительским съездам, складывалось устойчивое представление о том, что профессиональное и нравственное значение съездов громадно. Примером тому может служить эмоционально-образная речь руководителя новгородского съезда народных учителей Руднева, в которой проявляется личностно-значимое отношение педагога к учительским съездам. «каждый сельский учитель, — сказал Руднев, — мне представляется путником, одиноко бредущим по глухой, непротоптанной дороге. Легко себе представить ту радость, с какой встречает он на пути такого же горемыку, с которым можно отвести душу. Одно сознание, что работаешь не один, что есть и другие, идущие той же дорогою..., может удвоить, утроить энергию одинокого деятеля. В общении между людьми одной и той же профессии лежит великая нравственная сила, поддерживающая энергию отдельной личности. Великую услу-
гу окажет делу народного образования съезд, если учителя унесут с него не сознание одиночества, а убеждение в силе и значении их товарищеской коллективной работы» [33. С. 135].
Справедливости ради следует отметить, что в размышлениях пе-дагогов-организаторов учительских съездов иногда встречается совершенно противоположная точка зрения на их продуктивность. Так, известный педагог Д. Д. Семенов, прошедший тернистый путь от преподавателя четырехклассного училища до инспектора начальных училищ Санкт-Петербургского учебного округа, долгое время работающий на педагогических курсах по подготовке учителей для военных гимназий, весьма скептически относился к результативности земских учительских съездов.
Несколькими штрихами он беспристрастно характеризует съезды, устраиваемые земствами с 1869 года: «Земство обычно приглашает какого-нибудь педагога, знающего иногда только элементарное преподавание, платит ему рублей 500 недель за шесть, устраивает временную, случайную школку в вакационное время, сзывает человек сто народных учителей, полуграмотных, часто вовсе не слыхавших ни о каких новых методах преподавания, не прочитавших ни одной серьезной педагогической книги, исподлобья смотрящих друг на друга, без всякого предварительного подготовления к съезду; спрашивается, что можно сделать в какой-нибудь месяц или два с такой разнокалиберной мас-
сой при одном руководителе и случайной школке?... Дело ограничивается тем, что у них (учителей) в головах образуется иногда такой хаос, что они, вместо одобрения и усвоения новых педагогических приемов, уезжают в свои школы с отчаянием и полным разочарованием и, пожалуй, поведут дело обучения в своих школах по новым методам гораздо хуже, нежели по старым, рутинным, но усвоенным и
знакомым» [21. С. 308-309].
Столь негативное отношение определяется как минимум двумя факторами. Во-первых, Д. Д. Семенов сравнивает Россию с Европой, отмечая, что мысль об учительских съездах заимствована из Германии и Швейцарии. В европейских странах, по мнению Д. Д. Семенова, съезды имеют совершенно иное значение — на съезды собираются директора, получившие авторитет своими педагогическими трудами, учителя, педагогически подготовленные в учительских семинариях, которым известны основные начала обучения и воспитания, проникнутые идеей высокого назначения обязанности народного учителя. Подобным съездам достаточно одной-двух недель, чтобы обсудить заранее приготовленный научно или социально-педагогический вопрос, решить ту или иную проблему, обменяться взглядами. Во-вторых, следует учитывать, что оценка учительских съездов относится к семидесятым годам XIX века — в то время земское самоуправление, выступая заказчиком, практически не имеет опыта организации начальных
школ и тем более слабо представляет цели и содержание деятельности подобного рода педагогических форумов. Кроме того, оценка результативности учительских съездов может быть выражена в двух плоскостях целепо-лагания: когнитивной и аффективной. Невысокий научно-методический уровень первых учительских съездов многократно компенсировался эмоциональной, целостной атмосферой единения и сотрудничества, что для формирующегося корпуса народных учителей было много важнее методических знаний.
Отчасти, к тому же мнению склоняется М. И. Демков, справедливо полагая, что за 4—6 недель хорошим учителем не стать, можно получить только фрагментарные знания, однако педагогические курсы имеют не столько образовательное, методическое значение, сколько моральное, побудительное. Развитие интереса к самообразованию, улучшение методической подготовки, а главное — способствовать подъему духа учащих — несомненная заслуга педагогических курсов
[9. С. 280].
Вступая в полемику и категорически не соглашаясь с Д. Д. Семеновым, В. И. Водовозов считает, что училищные советы и съезды могут оживить педагогическую деятельность особенно в провинции, где вследствие резкого разделения всех сословий преподаватель «живет какой-то тесной замкнутой жизнью, не имея доступа ни в круг так называемого высшего общества, ни в чуждый для него мир
подьячих, купцов и ремесленников. Ожидая уничтожения бесконечных перегородок, разделяющих в России чины, звания, занятия, — продолжает свою мысль Василий Иванович, — не стоит пренебрегать ни одной мерой, ведущей к сближению разных членов общества» [7. С. 63].
В научных кругах в основном доминирует точка зрения, созвучная с мнением В. И. Водовозова. Так, профессор Р. Виппер, активно включившийся в дискуссию, отмечает, что важнейшим результатом деятельности педагогических кружков, обществ и съездов учителей является обмен опытом и общение. В этом он видит основу решения общих школьных задач и «освежения мысли в деятельности провинции: к дебатам будет прислушиваться общество и в свою очередь в его среде распространяться более разумные просветительские и воспитательные идеи» [6. С. 23].
Съезды народных учителей были запрещены циркуляром 1885 г. и возобновились лишь через 15 лет. Основная причина запрета: боязнь проникновения в среду учительства «неблагонадежного элемента». Однако и в период официального запрета на учительские съезды педагоги использовали любую возможность для обсуждения стратегии и тактики развития народного образования: профессиональные съезды, Всероссийские выставки, Всероссийские книжные ярмарки, педагогические курсы и т. д.
Так, зимой 1895—96 уч. года в Москве состоялся II съезд деятелей
по техническому и профессиональному образованию, при котором было решено открыть секцию общих вопросов, занимающуюся проблемами общего образования как необходимого звена образования профессионального. Секция педагогов на съезде стала самой представительной — почти все видные деятели по народному образованию, многие народные учителя и учительницы приняли участие в ее работе. Так как заседания съезда были публичными, то большое число учащих съехалось для того чтобы послушать обсуждение интересующих их вопросов по народному образованию. На съезде впервые публично обсуждались вопросы школьной политики, выявлялись нужды просвещения, был ясно и определенно поставлен вопрос о всеобщем обучении — все это было прекрасной школой общественности для народных учителей, присутствовавших на съезде.
Почти все лето 1896 г. в Нижнем Новгороде в рамках Всероссийской выставки проходил непрерывный съезд учащих, правда, без заранее составленной программы и с постоянно менявшимся составом участников. Тогда в Нижнем Новгороде побывало несколько тысяч учителей со всех концов страны. Одним из результатов импровизированного съезда было значительное оживление деятельности существовавших уже обществ взаимопомощи и усиленное возникновение новых.
Новые формы общения учащих связаны с возрождением учитель-
ских курсов, которые устраивались обычно в уездных центрах. Их организаторами чаще всего являлись учительские общества, видные русские педагоги — Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов и другие. Обширные сведения об организации и содержании педагогических курсов можно получить из отчетов видного деятеля народного образования Д. И. Тихомирова, возглавлявшего в течение 40 лет женские педагогические курсы Московского учебного
округа [27, 28, 29, 30, 31].
После 1875 г. длительное время они практически не проводились, и лишь в конце 90-х годов традиции проведения педагогических курсов в полной мере были восстановлены Курским губернским земством. Земство составляло план 4- или 6недельных курсов, на которые приглашались лекторы из столицы, часто профессора и доценты университетов, известные педагоги. Кроме лекций, организовывались собеседования по педагогическим вопросам, проводились практические занятия. Важное значение имели при этом и те частные совещания, которые спонтанно проходили в общежитиях по вечерам после лекций и других занятий на курсах или устраивались специально в каком-нибудь из городских училищ. Курсы Курского земства имели ярко выраженный общественный характер: доступ на них был широко открыт для учащих других губерний, а многие лекции с прениями происходили даже
публично [38. С. 117—118].
Под руководством Н. Ф. Бунакова в Одессе с 1 по 21 авг. 1900 г. проходили временные педагогические курсы для учителей и учительниц народных школ херсонской губернии, организованные херсонским земством с участием управления города Одессы. Курсы привлекли к себе внимание всего образованного общества. Об этом свидетельствует постоянный наплыв слушателей, число которых в последние дни работы достигало 500 человек, и внимательное отношение местной печати к происходящему на педагогических курсах [3. С. 202].
Наряду с отечественной историей, математикой и историей естествознания, основой построения учебного курса явились логика, психология и история русской литературы (чем и объясняется большой интерес публики). Важнейшим принципом реализации программы повышения квалификации являлось «сознательное, критическое отношение к современным обоснованным научным данным, гарантирующее невозможность грубых неправильных
выводов» [3. С. 204].
В обстоятельном подробном анализе результатов курсов Н. Ф. Бунаков указывает на то, что их цель — «дать слушателям теоретическую подготовку в связи с пополнением общего образования» — не могла быть достигнута в полном объеме. Причиной тому является недостаток времени (3— 4 недели на обучение), различный образовательный уровень слушателей, разнородность по возрасту, различный стаж педагогической деятельнос-
ти и несовпадение профессиональнопедагогических позиций, специфика индивидуального педагогического опыта. Цель курсов полностью реализована в другой плоскости — запас новых впечатлений, знаний и навыков так или иначе не мог не отразиться на преподавательской деятельности, а возможность общения с коллегами внесла в жизнь ощущение единства и поддержки в нелегкой жизни «просветителей русского народа».
Многолетняя деятельность
Н. Ф. Бунакова, руководителя 11 съездов народных учителей и учительниц, позволила сделать важное наблюдение, касающееся профессиональных предпочтений учительской аудитории. Лекции по истории языка, по истории искусств, по естествознанию, по психологии и т. п., трудные для понимания, гораздо больше интересовали учителей, давали им больше нового и признавались более нужными, чем специально-педагогические. «Чем больше я сближался с учителями, тем очевиднее убеждался, что главный интерес курсов для них заключается в лекциях общеобразовательных, что они сознают недостаточность своего общего образования и совершенную необходимость пополнить его научными знаниями, расширить свой умственный кругозор, для надлежащего выполнения своей миссии по отношению к народной жизни, как миссии проводников света, научного знания, человечности» [5. С. 132-133].
Таким образом, Н. Ф. Бунаков приходит к мысли о том, что понима-
ние миссионерской сути педагогической деятельности на индивидуально -личностном уровне может быть сформировано априори только у учителей, имеющих широкую общекультурную подготовку, развитое научно-педагогическое сознание, гуманистическое мировоззрение.
Второй вывод, к которому приходит Н. Ф. Бунаков, связан с социально-ориентированной направленностью деятельности учителя, характеризующей профессионально-педагогический уровень осознания высокого призвания учительской профессии. По глубокому убеждению Николая Федоровича, народному учителю мало быть учителем и воспитателем учащихся. Он вместе с тем должен быть «истинным светильником среди остальной массы населения, вести возможно более широкую и разнообразную просветительскую работу (чтения с волшебным фонарем, беседы на научные, сельскохозяйственные и другие темы), быть советчиком по многим вопросам, которые волнуют местное население». Для успешного выполнения социально-педагогических функций народный учитель должен обладать сравнительно высокой общей и педагогической культурой, относиться к делу с воодушевлением и с энергией, вкладывать в дело разум и душу и, наконец, по-человечески, т. е. с большим уважением относиться к учащимся и к окружающим жителям [5. С. 162].
Рассматривая школу как социальный институт, а учителя как активного агента социальной среды,
Н. Ф. Бунаков, при относительном равенстве государственных, общественных и частных воздействий, важнейшим условием и фактором развития субъектов образования считал общественную инициативу. «Я убедился, — отмечает педагог, — что создать такую школу, которая нужна нашему народу, может только живая общественная сила, обладающая достаточно свободной инициативой, не связанная по рукам и ногам бюрократической регламентацией, но отдельные попытки частных лиц, без общественной поддержки бессильны и почти безрезультатны, утопая в море неблагоприятных жизненных условий» [4. С. 91].
Рефлексивное отражение многолетнего опыта педагога-мастера позволяет дифференцировать понимание миссии учителя как высшей формы отношения к профессиональной деятельности, проявляющейся на трех уровнях ее осознания: индивидуально-личностном, профессионально-педагогическом , государственно-поли-тическом.
Роль и значение учительских курсов и съездов с этой точки зрения трудно переоценить, так как знакомство учителей, коллективное обсуждение вопросов организации учебного времени и педагогического потенциала методов обучения и воспитания, анализ результатов применения различных методов и приемов преподавания, изучение научно-методических новинок академических библиотек, наконец, лекции «лиц, отличающихся осо-
бенною ученостью» и приглашенных профессоров университетов — все это создавало особую атмосферу единения и содружества, коллективного сотворчества, способствовало формированию социально - гуманитарного контекста духовной деятельности учительства как профессиональной группы.
Особое значение в объединении учительства сыграли Курские летние курсы 1902 года, проходившие в рамках Первой всероссийской выставки по народному образованию и вызвавшие большой интерес как среди учащих, так и среди земских деятелей. Экскурсии по выставке и свободный доступ на курсы для всех приезжающих, открытое обсуждение насущных проблем народного просвещения привели к организации целого ряда совещаний, на которых закономерно был поднят вопрос о всероссийском объединении учительства. Именно в Курске были налажены отношения между теми, кто стал впоследствии главными деятелями всероссийских учительских съездов. Как замечает Н. В. Чехов, главное значение Учительских обществ было в том, что они «явились для учительства первою школою общественности, как бы ее приготовительным классом. Следующим классом, или вернее, экзаменом на звание общественного деятеля был съезд представителей учительских обществ взаимопомощи»
[38. С. 120].
К этому времени право на проведение учительских съездов было восстановлено. В ноябре 1899 г. изданы
«Временные правила о съездах учащих в начальных народных училищах», устанавливавшие сложную процедуру созыва съездов и строжайший контроль над их проведением. Очередные «Правила», по сути, ужесточили принятые двадцатью годами ранее циркуляры:
— право на созыв съезда дает только попечитель учебного округа, но для этого необходимо получить разрешение губернатора;
— программа съезда составляется инспектором народных училищ и предоставляется попечителю учебного округа на его утверждение;
— в программу вопросов, предлагаемых съезду, не должны быть включены вопросы, «выходящие из круга деятельности и ведения учителей»;
— в работе съезда могут участвовать учителя начальных училищ только одного района, а список делегатов съезда утверждается местной гражданской властью;
— публика на заседание съезда не допускается;
— председателем и руководителем съезда является местный инспектор народных училищ;
— вопросы программы, составленной для съезда, подвергаются всеобщему обсуждению, но «голосования мнениям не бывает, и никаких постановлений съезд не делает» [8.
С. 91-92].
Установленная министерством и в целом принятая среди педагогического сообщества примерная программа съездов, как правило, включала обсуждение четырех проблемных полей:
I. Учебно-воспитательная часть (общие задачи народной школы, обзор программ МНП, содержание учебного материала по отдельным предметам и его коррекция, применение учителями сведений, полученных на педагогических и общеобразовательных курсах; оценка и выбор учебных книг и наглядных пособий, примерные каталоги ученических библиотек; особенности местных условий, влияющих на ход и объем преподавания, распорядок учебного дня и распределение учебной нагрузки; экскурсии и школьные праздники и т. д.).
II. Хозяйственная часть (система устройства и содержания школьных помещений, организация школьно-хозяйственных комиссий и участие учителя в заведывании школьным хозяйством, врачебно-санитарный надзор и посещение школы врачом, горячие завтраки и ночлежные приюты при школах, участие представителей учительского общества взаимопомощи в земских комиссиях народного образования).
III. Просветительные учреждения при школах и влияние школы на население (современное состояние библиотек и пользование школьными библиотеками взрослым населением; роль учителей в народных библиотеках; устройство при школах воскресных занятий, народных чтений и лекций для взрослых; церковные и светские школьные хоры, обязанности школы по отношению к окончившим курс обучения и к «особенно талантливым детям», влияние школы на женское население деревни, борьба школы с
алкоголизмом, суевериями и вредными обычаями).
IV. Положение учащих (материальное положение учащих, воспитание детей, страхование жизни, общества взаимопомощи, самообразование учащих, права и обязанности учащих по существующим законоположениям
[8. С. 94-95].
Особое внимание уделялось вопросам нравственной атмосферы школы, личности учителя как важнейшему фактору воспитания, влиянию товарищества на учебные достижения школьников, значение доверия учителя к ученикам, системе поощрений, наград и наказаний, борьбе с вредными привычками и т. д.
Большое значение съездов как формы повышения квалификации учителей отмечалось и официальными властями. В ряде циркуляров Министерства народного просвещения прямо указывается на то, что «благотворное влияние съездов на учебную и научную деятельность не может подлежать ни малейшему сомнению» [35. С. 12], что «учительская профессия настолько нуждается в обмене ее работников педагогическими взглядами и опытом, что съезды, особенно периодически повторяющиеся, не могут не внести оживления и улучшения в деятельности их участников», что «обмен педагогическими мыслями и учебным опытом всегда является условием, без соблюдения которого невозможно никакое внутреннее развитие трудного школьного дела» [8. С. 91, 93].
Типичным по представительству и перечню обсуждаемых вопросов являлся съезд учителей Балашовского уезда Саратовского земства, проходивший в 1901 году. Отчет о работе съезда позволяет представить состав делегатов, номенклатуру обсуждаемых вопросов и режим работы учителей. При 122 делегатах, прибывших на съезд, 102 представляли начальные сельские училища (28 учителей и 74 учительницы); 7 — министерские школы (6 учителей и 1 учительница) и 13 — приходские училища г. Балашова (7 учителей и 6 учительниц).
Съезд обычно работал с 11 утра до 14:30 дня и с 19:00 до 22:30 вечера. Таким образом, многие из участников съезда «работали почти по целым дням». В программу съезда были включены 43 вопроса, но 11 в результате голосования были исключены в связи «со спецификой организационно-управленческой, а не педагогической» [24. С. 2]. Стенограмма отчета не представляет возможным провести анализ «непедагогической тематики», однако можно предположить, что в этот перечень попали проблемы, запрещенные для обсуждения в педагогической среде. Все вопросы разрешенной программы (выделено нами) были разделены на 8 следующих групп: методы и приемы преподавания предметов начальной школы; постановка учебных занятий в школе; хозяйственная часть училищ; положение учительского персонала; отношение населения к школам; внешкольное обучение; санитарное состояние школ;
общеадминистративные вопросы [24.
С. 2].
Информационной основой работы многих съездов стали сообщения и рефераты, подготовленные народными учителями. В качестве примера можно привести Съезд городских училищ Кавказского учебного округа, проходивший в Тифлисе со 2 по 12 июня 1903 г. при Александровском учительском институте. Программа вопросов, подлежащих обсуждению, была составлена в полном соответствии с «Временными правилами о съездах учащих в начальных народных училищах».
Съезд еще раз подчеркнул важное государственное значение педагогической деятельности в воспитании молодежи и определил общие требования к личности учителя: « Это должен быть человек с обеспеченным общественным положением, всесторонне образованный, развитый, духовно-уравновешенный, стремящийся к совершенствованию и постоянно расширяющий область своих собственных знаний, любящий свое дело и отдающий ему все свои силы» [25. С. 8].
Было отмечено, что никакие нововведения, никакие преобразования в области воспитания не достигнут своей цели, пока не будет обеспечено материальное положение учителя, пока не будет создано для воспитателей то общественное положение, которое они должны занимать по важности возлагаемых на них обязанностей.
Делегатами обсуждался широкий круг вопросов, так как в комиссию по
устройству было прислано 225 рефератов, сообщений и протоколов заседаний педагогических советов. Часть из них была напечатана (22 работы), остальные послужили материалом при составлении тезисов к каждому из вопросов, намеченных в программе съезда. Однако при такой серьезной аналитической базе для работы делегатов большинство проблем имело явно выраженный узкопрофессиональный характер — вся общественно-политическая и социально-педагогическая тематика из обсуждаемых вопросов цензурой была исключена. Примечательно то, что после официального открытия съезда первым вопросом, который предложил к обсуждению председатель, стал вопрос «О постановке рисования в городских училищах» [25. С. 31].
Выдающуюся роль в объединении учителей и формировании профессионального мировоззрения сыграл I Всероссийский съезд народных учителей, проходивший с 28 дек. 1902 по 6 янв. 1903 года. Официально он назывался «Съездом представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания», представляя примерно 25 тыс. учителей. В его работе принимало участие около 350 делегатов, представляющих 76 обществ взаимопомощи, педагогических, просветительских организаций.
На съезде было заслушано 145 докладов, разработана «Декларация прав народного учителя», принят ряд решений, опубликованных лишь в 1908 году, так как правитель-
ство 5 лет не разрешало публиковать труды этого съезда.
Несмотря на то что многие доклады касались нужд учительства и вопросов учительского быта, известный деятель народного образования Н. В. Тулупов отметил, что вопросы чисто материального характера не доминировали на съезде: «Тут сказалась особенность русского народного учителя, которая выгодно отличает его от представителей других интеллигентных профессий. В большинстве случаев учитель смотрит на свою деятельность как на долг, как на служение народу» [12. С. 66].
Учителя, впервые собравшись на всероссийский, официально открытый съезд, почувствовали себя деятелями народного образования. Этим объясняется то, что вопросы общей постановки школьного дела и народного просвещения взяли верх над вопросами улучшения материального положения. Работа проводилась в четырех секциях, из которых наибольшей активностью отличались секция общих вопросов положения учителей и секция вопросов, касающихся условий учительского труда и самообразования.
Особенное впечатление на присутствующих произвела речь председателя третьей секции (самообразование учителей), известного педагога Д. И. Тихомирова, в которой он характеризовал атмосферу, царящую среди делегатов: «Одним из жгучих запросов каждого участника съезда была неутолимая жажда к возможно более широкому обогащению себя новыми
и новыми знаниями и просветительными впечатлениями. И всего этого учитель желает не для себя только, но всего более для наилучшего исполнения своей высокой миссии — просвещения народа. Его заветная мечта — сделать свою школу рассадником истинного знания и гуманных чувств»
[38. С. 121].
Председатель I-ой секции (общих вопросов положения учителя) К. К. Мазин указал на единодушное стремление учащих к единению и общению, на важность поднятых вопросов юридического положения учителей, отмечая насущную необходимость участия педагогов в общественной деятельности. Все подчеркивали преобладающий общественный характер докладов и постановлений съезда.
В тезисах, составленных юридической комиссией съезда, наглядно отразилось проявление гражданского и политического сознания народных учителей. В них ставился вопрос о защите прав учителей и защите их профессионального дела, о передаче народного обучения в руки земского и городского самоуправления и недопустимости административного вмешательства в эту область; о том, чтобы приглашение и утверждение учителей было делом земских комиссий по народному образованию, а увольнение происходило только по суду, чтобы учитель был освобожден от надзора духовенства и попечителей училищ в политическом, нравственном и религиозном отношении и не был зависим от местных сельских властей и т. п.
Съезд признал необходимым учреждение Союза учительских обществ и утвердил проект Устава, определяющего задачи Союза. Среди основных задач: создание центрально-справочного бюро; собственного периодического издания; издание книг, имеющих отношение к интересам учителя; устройство общежитий, санаториев, учительских домов, учреждений для учащих и их детей; устройство экскурсий и групповых поездок; устройство учительских съездов и съездов по народному образованию и т. д.
Несмотря на то что постановления съезда остались только проектами, Н. В. Чехов дает высокую оценку работы съезда, отмечая, что он явился поворотным пунктом в жизни русских учителей, которые с этого момента окончательно оформляют все предложения и требования, касающиеся улучшения положения в народном просвещении. Русский народный учитель становится сознательным общественным деятелем с определенной программой своей деятельности и своих стремлений [38. С. 123].
Того же мнения придерживается В. И. Чарнолуский, характеризующий съезд как «выдающийся памятник в истории нашего народного образования». Съезд, с его точки зрения, дал сильный толчок «пробуждению самосознания среди учительской массы и наметил ряд важных очередных задач в деле профессиональной организации учительства» [37. С. 168].
Подъем общественно-педагогического движения накануне первой
русской революции, борьба за демократизацию народного образования и за обновление школы, дальнейшее развитие педагогической мысли, значительный рост числа разнообразных общественно-педагогических, просветительных и учительских обществ и других организаций, расширение диапазона их деятельности еще более повысили значение съездов в общественной и педагогической жизни страны.
Рассуждая об особенностях формирования педагогического менталитета российского учительства, А. Афонский указывает на то, что «руководит работой отдельных учителей то общественное мнение, которое неизбежно складывается внутри такой огромной группы работников. Учительские съезды, поуездные и городские, специальные педагогические общества народных учителей и просто неофициальные совещания педагогов и впредь будут направлять всю работу народного учителя» [1. С. 7].
Громко прозвучал голос народного учительства России на III съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию, состоявшемся в конце 1903 — начале 1904 гг. На этом почти трехтысячном форуме участвовало около 400 учителей средних школ, почти 600 учителей школ начальных, около 500 директоров и инспекторов школ, инженеры, врачи, художники, архитекторы. На нем работало 11 секций, было заслушано 442 доклада, содержание которых охватывало все стороны деятельности
российского учительства. По распоряжению петербургского градоначальника 5 января 1904 г. съезд был закрыт, а участникам съезда было приказано немедленно покинуть помещение [18.
С. 88-89].
Наиболее яркой страницей в летописи общественно - педагогическо -го движения учительства в России явились события, происшедшие под воздействием первой русской революции 1905-1907 гг. В этот период возникли сотни учительских организаций и союзов, состоялось большое число учительских собраний, съездов и митингов. Интенсивное развитие общественно-педагогического движения учителей приводит к появлению новых форм их организации. В 1905 г. возникает ряд учительских обществ общероссийского масштаба, в том числе Всероссийский Союз учителей и деятелей по народному образованию (ВУС), сразу же включивший в свою программу требования реформирования школьного дела в стране, Союз учителей и деятелей средней школы, Академический союз и т. д.
В годы революции выявилось исключительное значение всероссийских съездов учителей, которые сыграли важную роль в единении учительства, в определении и разработке его профессиональных и социальных задач. Из 14 всероссийских съездов учителей, состоявшихся в начале XX века, восемь съездов приходится на 19051907 гг. В этот период прошли четыре съезда Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образо-
ванию и три съезда Союза учителей и деятелей средней школы, состоялся съезд представителей национальных учительских организаций, на котором была создана «Федерация национальных и территориальных союзов учителей и других деятелей по народному
образованию» [17. С. 296-297].
Всероссийские съезды учителей, являясь важной составной частью либерального движения, представляли альтернативу развернувшемуся по всей стране революционному движению. Социальная активность учительства способствовала постановке и последующему разрешению насущных вопросов развития народного образования, развитию культуры общества, носила ярко выраженный созидательный характер, помогая объединению различных общественных сил.
Делегаты Первого Всероссийского съезда от слушателей Учительских институтов России, проходившего 1112 февр. 1906 г. в Санкт-Петербурге, отмечали: «Сама жизнь показала, как ненормально и гибельно может оказаться такое странное явление, что школа по своему уровню и запросам стоит ниже даже сравнительно невысокого общественного уровня. Долг наш теперь состоит в том, чтобы все недочеты, все язвы школы были обнаружены, чтобы намечены были пути к ее оздоровлению» [20. С. 48].
Необходимо отметить, что за вывеской «Всероссийский» съезды качественно различались как по количеству участников, так и по номенклатуре обсуждаемых вопросов, итоговым
решениям и резолюциям. Так, цитируемая выше резолюция была представлена 12 делегатами 6 учительских институтов: С.-Петербургский — 3 чел., м осковский — 3 чел., Глуховский —
2
чел., Виленский еврейский — 2 чел., Виленский христианский — 1 чел., Феодосийский — 1 человек. Обсуждаемые на Всероссийском съезде вопросы в основном касались психологической атмосферы в учительских институтах в связи с революционными событиями в стране. Среди насущных вопросов — неповиновение начальству, борьба с полицией, «призрение» директору, участие в забастовках с политическими лозунгами
[20. С. 48].
Важное место в формировании социально-педагогического мировоззрения учительства сыграли съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Начиная с 1906 г., с проведения Первого съезда по педагогической психологии, учителя могли приобретать и обновлять знания в области психологии, знакомясь с материалами съездов или принимая непосредственное участие в них. Программы съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике охватывали разнообразный круг вопросов: «О современном состоянии и месте психологии в системе наук», «О методах и результатах психологических исследований», «О преемственности между педагогикой и психологией», «О проблемах воспитания отсталых детей» и др. Изучались причины, порождающие отставание
психического развития (алкоголизм, повышенная утомляемость, травматизм, особенности семейных отношений) [13. С. 76-85, 79].
Совместно с обсуждением теоретико-методологических проблем, лежащих в основании исследований педагогической и экспериментальной психологии, на съездах поднимались вопросы, решение которых полностью определялось социальным характером педагогического труда. В этом отношении показателен круг обсуждаемых проблем на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, проходившем в Санкт-Петербурге в 1909 году.
Блестящий публицист, оратор, автор популярных учебных книг «Юный гражданин» (1907), «Обществоведение в начальной школе» (1908) (и при этом чиновник Министерства народного просвещения) М. И. Успенский, выступая на пленарном заседании, свой доклад начал словами: «Учитель должен
быть, прежде всего, человеком образованным и иметь педагогическую подготовку. Он «светильник горящий и светящий». В учителе должна быть воспитана любовь к образованию и потребность в нем. Влечение к просвещению, преданность ему — необходимое условие плодотворности его миссии. Он должен быть культуртрегером в буквальном значении этого слова; должен быть, можно сказать, пропагандистом образования, агитатором, — должен будить темные народные массы.
Учитель — апостол просвещения» [34.
С. 2].
В докладе, по сути, представлено видение новых социально-педагогических функций народного учителя, существенно меняющихся в соответствии с образовательными потребностями общества. М. И. Успенский конкретизирует возможные направления социально-педагогической деятельности народного учителя: гигиеническое просвещение народа, борьба против алкоголизма в том числе, разъяснение гражданских прав и обязанностей крестьян, законов Империи, распространение знаний по сельскому хозяйству, обучение элементарным навыкам ремесла. Только в этом случае, отмечает М. И. Успенский, народный учитель будет отвечать «умственным запросам» народных масс [34.
С. 4-5].
Содержание представленного доклада позволяет сделать вывод о том, что понятие «умственные запросы народа», сформулированное М. И. Успенским, по определению адекватно современной трактовке понятия «социальный заказ», являясь дескриптором в определении социального контекста миссии учителя.
Большую роль в становлении научно-педагогического сознания российских учителей сыграли интернациональные связи с зарубежными коллегами. Газета «Звезда», подводя итоги Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26-31 дек. 1910 г.), отмечала широкое представительство делегатов и
большой международный резонанс, вызванный его деятельностью. На съезд «поделиться своими наблюдениями над детьми, уяснить себе законы детской души и сообразно этому начать перестраивать школу» съехались педагоги со всей России: из Сибири, Кавказа, Ташкента, Финляндии, Польши — около 800 человек.
Интерес к съезду был настолько велик, что Болгария прислала на съезд трех представителей, знаменитый профессор Зоммер представлял i ерманский i ессенский университет, Лейпцигский институт экспериментальной педагогики также имел своего наблюдателя на съезде; были представители всех высших учебных заведений России, делегаты от народных учителей. Съезд приветствовали телеграммами многие видные профессора Соединенных Штатов Америки, швейцарских, немецких и австрийских университетов, а болгарское Министерство народного просвещения прислало «в высшей степени прочувствованную телеграмму» [2.
С. 107—108].
Всестороннее и разнонаправленное, правдивое и бескомпромиссное, зачастую антагонистичное освещение деятельности съездов в средствах массовой информации стало отличительной чертой этого периода. Плюрализм мнений, многообразие точек зрения, представленных в периодической печати, не могли не сказаться на формировании общественного мнения и педагогического сознания.
В августе 1911 г. в Москве состоялся общеземский съезд по народному образованию, работа которого освещалась корреспондентами 47 российских газет и журналов. Подготовка к съезду велась на протяжении двух лет — долгое время его программа и основные положения обсуждались в Министерстве внутренних дел. Были подготовлены анкеты для сбора сведений по народному образованию у земств и учителей. Из 34 губернских земств ответы на анкету пришли из 33. На съезд было избрано 329 делегатов, представляющих практически все территории земского самоуправления Российской империи. Программа была составлена в соответствии с обсуждаемыми вопросами: должна ли народная школа преследовать свои самостоятельные цели или же служить переходной ступенью к средним учебным заведениям; место профессиональных школ в общей системе народного образования и связь с общими школами; общедоступность и обязательность обучения; продолжительность курса начальной школы. В соответствии с намеченными проблемами было образовано пять секций: школьного образования, подготовки и положения учителя, внешкольного образования, введения всеобщего обучения, управления и руководства школами. За две недели работы съездом были приняты 212 постановлений, которые активно комментировались на страницах печати [10. С. 35].
Примечательным явлением в общественной деятельности учителей
стал Всероссийский съезд по народному образованию, проведенный в декабре 1913 — январе 1914 гг., на который собралось около семи тысяч народных учителей со всех концов страны. Делегаты приняли огромное количество резолюций по профессиональным вопросам, но политических тем руководители съезда тщательно старались избегать, опасаясь его закрытия.
Съезд высказался за широкое применение трудового начала в деле воспитания и образования, за пересмотр школьных программ в сторону усиления естественно -математическо -го образования, за изгнание из школы телесных наказаний, за введение преподавания на родном языке, за повышение общеобразовательного уровня учительства и т. д.
В резолюции «О культурной роли учителя в деревне», принятой съездом, декларировалось: «Секция признает, что народный учитель в России должен сыграть огромную культурную роль не только в деле народного образования и воспитания детей, но и в упорядочивании многих сторон жизни
u и ТГ
и хозяйства самой деревни. каждая школа, с учителем во главе, должна явиться центром просвещения в деревне; при всякой школе должны вестись образовательные беседы, чтения, устраиваться экскурсии, народные хоры
и т. д.» [36. С. 2-3].
Социально ориентированный запрос на учителя-культуртрегера, прежде всего, формировался под влиянием общественного заказа со стороны
земств. В резолюции Общеземского съезда по народному образованию, проходившему в Москве с 16 по 30 авг. 1915 г., определены требования, которым должны удовлетворять учителя народных школ: иметь общее образование не ниже среднего, получить специально-педагогическое образование как теоретическое, так и практическое. Отмечалось, что наряду с качествами личности, свойственными любому воспитанному человеку, особенно значимы для него как лица, занятого учебно-воспитательным делом в деревенской обстановке, следующие свойства: «... в нем должна быть выработана деятельная самостоятельная личность, развиты стремление к знанию, к улучшению приемов воспитания и обучения, живая отзывчивость к нуждам окружающего населения, уважение не только к умственному, но и физическому труду и любовь к природе. Учащие должны также, по возможности, обладать столь ценными в учительском деле навыками рисования, пения, музыки и «ручного
труда» [36. С. 105].
Нетрудно заметить, что требования к народному учителю, его профессионально-значимым качествам и личностному потенциалу определяются социокультурным контекстом педагогической деятельности. Именно в это время миссия учителя связывается с общественно-педагогической доминантой в профессиональной деятельности и в целом жизненного пути и получает в общественном и научно-педагогическом сознании законченность и известную завершенность.
'“Р и
Только после февральской революции 1917 года у учителей появилась реальная возможность осуществить реформу школы. В резолюции Всероссийского съезда учителей, состоявшегося в апреле 1917 г., признавалась необходимость децентрализации школьного управления, осуществления принципов единой трудовой школы, освобождение школы от опеки со стороны государства, приближения школьной работы к жизненным потребностям населения и к запросам учащихся, перестройки системы образования на таких началах, при которых она могла бы в полной мере обслуживать культурные потребности всех народностей России.
Делегаты съезда сделали очень важный вывод о том, что «успешное выполнение намеченных задач возможно лишь при условии совместной и согласованной работы государства, общественных организаций и профессиональных учительских сил» [23.
С. 320].
Таким образом, борьба с правительственной школьной политикой велась на всем протяжении между двумя революциями, 1905 и 1917 гг., при посредстве целого ряда всероссийских съездов, с трудом разрешавшихся правительством и с еще большим трудом удерживавшихся в пределах «благонамеренности» [14. С. 366]. Наиболее значительными из них были: Общеземский съезд по народному образованию (1911 г.), Всероссийский съезд по сельскому воспитанию (дек. 1912 — янв.1913 г.), собравший
1253 делегата и самый радикальный из всех, Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования (дек. 1913 — янв. 1914 г), в котором участвовало 6507 делегатов, в основном народные учителя. Эти съезды наглядно показали эволюцию взглядов учительства на характер проводимых в образовании реформ — от обсуждения методических вопросов на съездах 70-80-х гг., к вопросам правового статуса учительства и профессионального объединения в конце XIX — начале XX века, до подведения итогов полувековой работы земской школы (1911), к требованиям демократических преобразований в школьной системе (1913), резкой критики антиправительственной политики в области просвещения с разработкой радикаль-
Список
1. Афонский, А. Народные учителя и высшее образование / А. Афонский // Вопросы и нужды учительства: шестой сб. статей и справок. — М. : Народное образование, 1910. — С. 3—10.
2. Большевистская печать в борьбе за демократизацию образования. Начало XX века / под ред. Э. Д. Днепрова, Б. К. Тебиева. — М. : Педагогика, 1990. — 264 с.
3. Бунаков, А. О желательном характере временных курсов для народных учителей и учительниц / А. О. Бунаков // Русская школа. — 1900. — № 12. — С. 202—209.
4. Бунаков, Н. Как я стал и перестал быть «учителем учителей» / Н. Бунаков. — СПб. : Тип. т-ва «Общественная польза»,
1905. — 160 с.
ной программы школьных преобразований ' (1914).
Значение педагогических съездов в эволюции учительства как социально-профессиональной группы трудно переоценить. Учительские съезды, выполняя важнейшую профессиональную функцию — обмена передовым педагогическим опытом и формирования научно-педагогического сознания, несли важную социально-педагогическую миссию — консолидации разобщенной педагогической среды на общих ценностно-целевых установках, формирования педагогического мировоззрения, создания нов ых образцов педагогической культуры, основой которой стала гражданская ответственность и гуманизм, свобода и демократизация школьной системы.
ературы
5. Бунаков, Н. Ф. Школьное дело для народных учителей и учительниц: лекции, читанные на учительских съездах в Москве, Костроме, Херсоне и Пскове. 1872—1874 гг. / Н. Ф. Бунаков. — СПб. : Тип. Котомина, 1875. — 442 с.
6. Виппер, Р. Специальная подготовка преподавателя средней школы или поднятие его положения / Р. Виппер. — М. : Тип. И. Н. Кушнерев и Ко, 1898. — 25 с.
7. Водовозов, В. И. Учительские советы и съезды: избр. пед. произв. / В. И. Водовозов. — М. : Педагогика, 1986. — 480 с.
8. Вопросы и нужды учительства: второй сб. статей и справок / ред. Е. А. Звягинцев. — М. : Народное образование,
1909. — 96 с.
9. Демков, М. И. История русской педагогии / М. И. Демков. — М. : Тип. Т-ва И. Д. Сытина, 1909. - Ч. 3. - 532 с.
10. Еремкин, А. И. Земская народная
школа: возникновение и развитие /
A. И. Еремкин// Земская школа и педагогика (Белгород, 9 апр. 1997 г.) : материалы. — Белгород : Изд-во Белгородского гос. университета, 1997. -С. 24—37.
11. Корф, Н. А. Русская начальная школа: руководство для земских гласных и учителей сельских школ / Н. А. Корф. — СПб. : Типография д-ра М. А. Хана,
1879. — 184 с.
12. Лейкина-Свирская, В. Р. Русская интеллигенция в 1900—1917 годах /
B. Р. Лейкина-Свирская. — М. : Мысль, 1981. — 285 с.
13. Лидак, Ё. В. Психологическое образование учителя в России в начале
XX века (1900—1917 гг.) / Ё. В. Ёидак // Magister. — 2000. — № 5. — С. 76— 85.
14. Милюков, П. Н. Очерки по истории русской культуры / П. Н. Милюков. — М. : Издательская группа «Прогресскультура», 1994. — Т. 2. — Ч. 2. — 496 с.
15. Носков, И. А. Учительские кадры
России: их подготовка и повышение
квалификации / И. А. Носков. — М. :
АПКПРО, 1998. — 147 с.
16. Отчет о Первом съезде учитель-ниц-семинарок Земской Учительской школы П. П. Максимовича (Тверь, 7—18 авг. 1883 г.) : материалы / сост. Д. И. Тихомиров. — СПб. : Тип. Котомина. — 268 с.
17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — нач. XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова [и др.]. — М. : Педагогика.
1991. — 448 с.
18. Паначин, Ф. Г. Педагогическое
образование в России: историко-
педагогические очерки / Ф. Г. Паначин. — М. : Педагогика. 1979. — 216 с.
19. Педагогические общества, их организация и значение для народных учителей / / Вопросы и нужды учительства : восьмой сб. статей и справок. — М. : Народное образование, 1910. — 112 с.
20. Первый Всероссийский съезд делегатов от слушателей Учительских институтов России (Санкт-Петербург, 11—12 февр. 1906 г.) : материалы. — СПб. : Тип. СПб. т-ва «Труд», 1906. — 55 с.
21. Семенов, Д. Д. Учительская семинария в России : избр. пед. соч. / Д. Д. Семенов. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 400 с.
22. Современные педагогические
течения / сост. П. Ф. Каптерев, А. Ф. Му-зыченко. — М. : Книгоиздательство
«Польза», 1913. — 220 с.
23. Сучков, И. В. Судьба опасной реформы / И. В. Сучков / / Народное образование в России. Исторический альманах. — М. : ИНИОН, 2001. —
С. 317—320.
24. Съезд учителей Балашовского уезда (Саратов, 16—23 июня 1901 г.): хроника Саратовского земства. — Саратов :
[Б. и.], 1901. — 46 с.
25. Съезд учителей городских, по положению 1872 г., училищ Кавказского учебного округа (Тифлис, 2—12 июня 1903 г.) : материалы. — Тифлис: Тип. Канц. Главнонач. гражд. частью на Кавказе,
1903. — 207 с.
26. Съезд учителей и учительниц народных училищ Петергофского уезда бывший в 1884 г. и отчет о состоянии народного образования в Петергофском уезде за 1883—1884 уч. — СПб. : Тип. Шредера, 1884. — 56 с.
27. Тихомиров, Д. И. Записки о губернских краткосрочных педагогических курсах в Твери 1896 г. / Д. И. Тихомиров. — М. : Изд. ред. журн. «Детское чтение», 1896. — 280 с.
28. Тихомиров, Д. И. Записки о губернских педагогических курсах в Курске для учительниц и учителей земских школ Курской губернии (Курск, 26 мая — 20 июня 1898 г.) / Д. И. Тихомиров. — Курск : [Б. и.], 1899. — 264 с.
29. Тихомиров, Д. И. Московские педагогические курсы. Педагогические курсы в Москве от Московского уездного земства: отчет / Д. И. Тихомиров. — М.,
1897. - 290 с.
30. Тихомиров, Д. И. Педагогические курсы для учителей первой группы уездов Черниговской губернии, состоявшиеся под руководством Д. И. Тихомирова и при участии С. П. Квасникова (Чернигов, июль 1894 г.) : материалы / Д. И. Тихомиров. — Чернигов : [Б. и.], 1895. — 187 с.
31. Тихомиров, Д. И. Педагогические курсы (Полтава, 1897 г.) : материалы / Д. И. Тихомиров. — Полтава : Изд. губ. земства, 1898. — 158 с.
32. Тихомиров, Д. И. Современные
задачи начальной школы / Д. И. Тихомиров. — М. : Тип. «Крестного
Календаря», 1911. — 34 с.
33. Тютрюмов, А. Общественное и
ля / А. Тютрюмов // Русская школа. —
1892. — № 11. — С. 123—137.
34. Успенский, М. И. О подготовке народных учителей / М. И. Успенский // II Всероссийский съезд по педагогической психологии (Санкт-Петербург, 1—5 июня 1909 г.) : материалы. — СПб. : Тип. П. П. Сойкина, 1910. — 6 с.
35. Учительские общества, кассы,
курсы и съезды: систематический
свод законов, распоряжений, правил, инструкций и справочных сведений / сост. Г. Фальборк, В. Чарнолуский. — СПб. : Тип. Б. М. Вольфа, 1901. — 50 с.
36. Чарнолуский, В. И. Съезды по народному образованию : сб. постановлений и резолюций всероссийских и областных съездов по вопросам народного образования / В. И. Чарнолуский. — Петроград : Тип. Б. М. Вольфа, 1915. — 346 с.
37. Чарнолуский, В. Частная инициатива в деле народного образования / В. Чарнолуский. — СПб. : Знание, 1910. — 196 с.
38. Чехов, Н. В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX века / Н. В. Чехов. — М. : Польза, 1912. — 224 с.
юридическое положение сельского учите-
