CC BY
94
Литература
1. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т.1. М., 1982.
2. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., Воронеж, 1998.
3. Егоров Б.Е. Российский клинический психоанализ - новая школа. М., ОППЛ; Екатеринбург, 2002.
4. Зигмунд Фрейд. Психоанализ и русская мысль / Составитель и автор вступ. статьи В.М. Лейбин. М., 1994.
5. Зинченко В.П., Мамардашвилли М.К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопросы философии. 1991. № 10.
6. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М., 1994.
7. Осухова Н.Г. Зигмунд Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика. 1993. № 2.
8. Пахомов В.П. Творческая коммуникация в различных типах общения // Психологический универсум образования человека ноэтическо-го: Сб. статей. Томск, 1999.
9. Пахомов В.П. Введение в психоанализ (учебное пособие). Томск, 2002.
10. Пружинина А.А., Пружинин Б.И. Из истории отечественного психоанализа (историко-методологический очерк) // Вопросы философии. 1991. № 7.
11. Руткевич А.М. Психоанализ. Истоки и первые этапы развития: Курс лекций. М., 1997.
12. Фрейд З. Интерес к психоанализу // Избранное. Ростов-на/Д., 1998.
13. Фрейд З. Конечный и бесконечный анализ // Психоанализ в развитии: Сб. переводов. Екатеринбург, 1998.
14. Фрейд З. Будущее одной иллюзии // Психоаналитические этюды. Минск, 1999.
15. Фромм Э. Кризис психоанализа. СПб., 2000.
16. Эткинд А.М. Эрос невозможного: Развитие психоанализа в России. М., 1994.
Ю.А. Рябчук
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СИНХРОНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО И ПУБЕРТАТНОГО КРИЗИСОВ
Томский государственный педагогический университет
Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет первостепенное значение и для психологической теории, и для педагогической практики. Каждая теория обучения должна включать в себя определенную концепцию развития, а каждая концепция психического развития - определенную теорию обучения. Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов, но отнюдь не тождественность. Теоретические принципы взаимосвязи процессов развития и обучения довольно глубоко разработаны Л.С. Выготским и его последователями [1, 2, 3, 4, 5]. Однако в практической психологии, особенно в области организации образовательного процесса, эти положения далеко не всегда учитываются.
Особое значение Л.С. Выготский придавал сензи-тивным, переходным периодам в развитии личности и необходимости полного выявления и развития психологических характеристик каждого возрастного периода. Возникающие в годы детства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях временны, преходящи (возрастные предпосылки могут в той или иной мере вытеснять друг друга, осла-
бевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития (а именно это происходит в пубертатный период) очень важно, чтобы возрастные достоинства этого этапа «проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям» [6].
Практическая значимость изучения переходных периодов определяется широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [7]. Эти противоречия еще более усугубляются в процессе перехода из начальной ступени образования в основную школу, так как здесь синхронизируются два кризиса: подростковый и
«школьный». Быстрый физический рост и половое созревание производят заметные изменения во вне-
шнем облике и внутреннем мире подростков, порождают острый интерес как к самим себе, так и к представителям другого пола; у них возникают новые ощущения, чувства, переживания, формируется потребность понять себя с этой точки зрения, появляются идеалы «взрослого мужчины», «взрослой женщины», чаще всего не знаемые и не контролируемые взрослыми - родителями, учителями, воспитателями, которые на эту сторону развития самосознания подростка обращают явно недостаточное внимание. Резкие изменения в укладе жизни школьников, которые также субъективно переживаются как жизненный кризис, совпадающий по времени с кризисом возрастным, приводят к спаду учебной мотивации, нарастанию дисциплинарных трудностей, тревожности, распаду устоявшейся системы связей и отношений школьника с другими людьми, дезориентации в жизненных ситуациях и т.п., вплоть до различных отклонений в психическом развитии подростков [8].
Учитывая то, что кризис пубертатного периода, смешиваясь со школьным кризисом, дает очень неблагоприятный фон для дальнейшего становления и развития вчерашних младших школьников и может спровоцировать множество осложнений (дезадаптация, ретардация, регресс и т.д.), основной задачей исследований по данной проблеме является оценка общего влияния и дифференцирование воздействий обоих кризисов.
Сверхзадачей данной статьи можно считать попытку обратить внимание психолого-педагогичес-кого сообщества на следующую закономерность. Если возрастной кризис все-таки неизбежен и конструктивен даже в своих негативных проявлениях [9], то образовательный кризис деструктивен, построен руками работников образования разных категорий и должен быть четко разграничен с началом сензитивного возрастного периода.
Возможен также другой путь смягчения или даже устранения последствий синхронизации двух критических периодов, связанный с различиями в методолого-методических подходах. Для практической психологии имеют большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах. «Процессы развития, - писал Л.С. Выготский, - не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» [7]. Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на «зону актуального развития», то есть не на то, что уже сложилось и составляет «вчерашний день», а на «зону ближайшего развития» - на «завтрашний день» и быть не только тренировочным, но и формирующим процессом.
И при таких подходах эффективность образования, а следовательно и психического развития, будет зависеть от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.
В исследовании, которое проводилось в два этапа, принимали участие школьники гимназии № 1 г. Томска в количестве 60 человек. Одни и те же ученики дважды обследовались в начале обучения в 5-м классе и в четвертой четверти 6-го класса, что позволяет оценить влияние резкого изменения школьного уклада, начала пубертатного периода, процессов школьной адаптации-дезадаптации. Поставленные задачи решались с применением следующего пакета психодиагностических методик:
1. Патохарактерологический опросник А.Е. Личко [10].
2. Опросник агрессивности Баса-Дарки [11].
3. Методика самооценки [12].
4. Компьютерный вариант полупроективного восьмицветного теста М. Люшера [13].
Хорошо известно, что воздействие цвета может вызвать у человека как физиологический, так и психологический эффект, поскольку эмоциональное отношение к цвету может характеризоваться или его предпочтением (выбором), или безразличием, или отказом от него (негативной оценкой), в том числе и на основе ассоциативных связей. В связи с этим целесообразно остановиться на методологическом уточнении несколько иного, по сравнению с основателем методики, нашего понимания одной из шкал теста Люшера - вегетативного тонуса. Уточнение основано на теоретических воззрениях и наших многочисленных предыдущих исследованиях вегетативной нервной системы (ВНС). Общеизвестные принципы изучения деятельности вегетативной нервной системы основываются на комплексном клинико-экспериментальном подходе, сущность которого составляют функционально-динамические исследования вегетативного тонуса, вегетативной реактивности и вегетативного обеспечения деятельности [14]. Под вегетативным тонусом понимается состояние вегетативных показателей в период «относительного покоя», которое интегрально характеризует соотношение активности симпатического и парасимпатического звеньев ВНС, обусловленного
в основном генетическими факторами, и трактуется как удерживаемое, стабильное, формальное свойство организма человека и животных.
Вегетативная реактивность определяется теми вегетативными реакциями, которые возникают в ответ на внешнюю и внутреннюю стимуляцию, и оценивается по силе, длительности и характеру реакций. Этот показатель в значительно меньшей степени зависит от генетического материала, заложенного в организме человека, и может характеризовать как вегетативные расстройства, так и вегетативные колебания под воздействием тех или иных факторов. К вегетативному обеспечению относят те вегетативные реакции, которые возникают при выполнении какой-либо конкретной физической или умственной деятельности (так называемая «цена» достижения необходимого результата).
Приведенное обоснование, анализ сущности теста Люшера, анализ результатов наших многочисленных предыдущих и настоящих исследований позволяют утверждать, что мы имеем дело не с характеристикой, названной «вегетативный тонус», а со свойством «вегетативная реактивность». Это уточнение имеет не только терминологическое, семантическое значение, но и объясняет суть происходящих процессов и позволяет снять определенное непонимание и недоверие между специалиста-ми-психологами, физиологами и медиками.
Математическая обработка полученных результатов осуществлялась по общепринятым правилам с помощью критерия Стьюдента и корреляционного анализа, так как проверка результатов показала, что они не противоречат гипотезе о нормальности распределения. С целью упрощения достаточно сложных математических расчетов был использован пакет компьютерных программ Б1а118йса 6.0, который на сегодняшний день является наиболее современным и широко применяемым в психологических исследованиях. Достоверность всех изменений учитывалась при уровне значимости р < 0.05.
Наиболее выраженными из всех изучаемых типов акцентуаций характера у учеников и 5-х и 6-х классов являются лабильная (6.62 ± 0.17; 4.91 ± 0.17), истероидная (5.70 ± 0.22; 5.25 ± 0.27) и гипертимная (5.33 ± 0.26; 3.91 ± 0.21). Остальные типы акцентуаций выражены в меньшей мере - особенно шизоидная, которая имеет самый низкий уровень. Корреляция гипертимной акцентуации с остальными шкалами ПДО и в пятых, и частично в шестых классах является самой низкой среди всех показателей, что свидетельствует о ее обусловленности периодом полового созревания и эндогенными закономерностями. Уменьшение уровня этой акцентуации в 6-м классе и высокая степень корреляции с циклоидным типом могут свидетельствовать о трансформации одной акцентуации в другую. Согласно корреляци-
онной матрице степень связи циклоидной акцентуации с другими типами также недостоверна, что показывает относительную независимость ее от школьного кризиса. Видимо, большее влияние на формирование гипертимной и циклоидной акцентуаций оказывает начинающийся пубертатный период. Наибольшее снижение показателей по шкале «Лабильная акцентуация», которая представляет собой незрелый инфантильный тип реагирования, наблюдается у учащихся 6-х классов (по сравнению с 5-ми). Этот показатель не связан с другими шкалами и кор -релирует только с конфликтной акцентуацией. Это позволяет также говорить о роли школьного кризиса в формировании описанных акцентуаций.
Повышение астено-невротического показателя к 6-му классу по сравнению с пятым, яркая выраженность связей с сензитивной (к=0.67) и неустойчивой шкалами (к = 0.63) говорят о совпадении невротических типов реагирования, повышенной утомляемости в ходе учебного процесса, что дополнительно создает условия, истощающие психическую деятельность детей в подростковом периоде. Именно в этой взаимосвязи и изменениях проявляется фактор влияния синхронности двух кризисов.
Показатели по шкале конформного типа акцентуаций за исследуемый период от пятого к шестому классу значительно повышаются (от 1.83 ± 2.20 до 3.45 ± 0.23), что свидетельствует о попытках приспособления к новым условиям обучения в школе. Учитывая также отсутствие корреляции значений этой акцентуации с другими типами и связь ее с лабильным типом, позволяет с достаточно твердой уверенностью говорить об исключительном влиянии только кризиса перехода из начальной школы в среднюю.
Шизодный радикал в исследуемой выборке выражен незначительно и слабо коррелирует с сензитив-ной, неустойчивой и истероидной шкалами акцентуаций, а первые две имеют незначительную тенденцию к уменьшению, как и уровень «шизоидности». Однако отмечается значительное снижение показателей по шкале истероидной акцентуации, несмотря на остающийся высокий уровень в шестом классе. Эта закономерность может отражать смену поведенческих тактик в проявлении главной черты истероидной акцентуации - беспредельного эгоизма и жажды демонстративного внимания к своей персоне (от героя всех событий к напоказ выставленному отрицанию принятых норм поведения, взглядов и вкусов).
Эпилептоидная шкала значительно не коррелирует ни с одной из шкал теста, изменения ее показателя также не выражено. Если учесть также довольно низкий уровень этой акцентуации и все закономерности, отмеченные по шкале шизоидной акцентуации, то можно с уверенностью говорить
об эндогенных причинах (видимо, генетических) эпилептоидного и шизоидного типов акцентуаций
— бІ —
и независимости от их школьного и пубертатного кризисов (рис. 1).
Результаты исследований, проведенных с помощью опросника Басса - Дарки, показывают наименьшую выраженность у школьников пятых и шестых классов таких видов агрессией, как подозрительности (4.75 ± 0.21 и 2.75 ± 0.23), чувства вины (4.70 ± 0.20 и 3.75 ± 0.22) и раздражительности (5.25 ± 0.23 и 4.70 ± 0.24). Наибольшие значения имеют физическая и косвенная агрессия, вербальная агрессия и чувство обиды. Средние показатели по интегральным шкалам «индекс враждебности» и «индекс агрессивности» находятся в пределах тестовой нормы и по всем видам агрессивности, за исключением вербальной, наблюдается явное и достоверное (р < 0.05) снижение уровней от пятого к шестому классу, что говорит о достаточно успешной адаптации подростков к новым условиям школы. Существенной связи между абсолютно всеми шкалами теста не выявлено, наиболее высокие коэффициенты корреляции (на уровне 0.8) выражены, естественно, между родственными шкалами. Снижение общих индексов враждебности и агрессивности от пятого к шестому классу и неизменность вербальной агрессии позволяют предположить психологический механизм школьной адаптации этого феномена - происходит трансформация других видов агрессивности в вербальную как относительно единственное социально приемлемое выражение недовольства. Следует уточнить, что удельный вес вербальной агрессии в общем индексе агрессивности в шестых классах значительно возрастает.
Особый интерес представляют шкалы теста -чувство вины, обиды и раздражительности, так как они почти напрямую связаны с наличием внутри-личностного конфликта, а как известно, многие исследователи склонны отзываться о пубертатном
кризисе как о сплошном затянувшемся конфликте. По показателям этих шкал, которые характеризуют возможные убеждения субъекта о том, что является плохим человеком, поступает зло, испытывает угрызения совести, можно говорить о выраженности конфликта у школьников пятых классов.
Это, видимо, обусловлено влиянием школьного кризиса в сочетании с пубертатным. По истечении первого периода времени (пятые классы) школьники адаптируются к новым условиям, но пубертатный кризис все еще набирает обороты и, несмотря на некоторую элиминацию степени выраженности внутриличностного мотивационного конфликта, не дает возможности к его полному разрешению (шестые классы) (рис. 2).
Общий анализ шкал по тесту Люшера показывает достоверное снижение показателей нестабильности выбора, отклонение от аутогенной нормы, тревожность и повышение уровня работоспособности (р < 0.05) у школьников шестых классов по сравнению с пятыми. Шкала нестабильности выбора соотносится с затруднениями, с которыми дети сталкиваются при переходе в новые школьные условия. Это прямой показатель дезадаптации, выражающийся в неустойчивости внимания и мотивации как результате психоэмоциональной перегрузки, которую испытывают учащиеся в самом начале школьного кризиса. Уровень нестабильности школьного выбора - это характеристика дополнительного источника стресса, но одновременно и показатель стимула к личностному развитию - стабилизация этого параметра у шестиклассников выражает их высокую степень адаптации к новой учебной обстановке.
Показатели отклонения от аутогенной нормы также зависят от степени адаптации школьников и отражают особенности изменения личностных свойств в условиях стресса. Значительное уменьше-
7
Гипертимная Циклоидная
Астено-
невротическая
Психа-
стеническая
Истероидная
Неустойчивая Конформная
І I 5 класс
2.91
1.8
І I 6 класс
Тип акцентуации
Рис. 1. Динамика изменения типа акцентуации у учащихся 5-х - 6-х классов
6
4
3
2
0
Шизоидная
Эпилептоидная
5.33
2.08
2.75
3.29
5.7
2.08
3.2
5.25
3.45
1б
14
12
10
а
б
4
2
0-
Физ. агрессия I I 5 класс 6.41
Косвенная
агрессия
Раздражитель
5.25
Негативизм
4.83
Обида
5.16
Подозрительность Вербальная
агрессия
Чувство вины 4.7
Инд. враждебность 5.79
Инд. агрессивность 14.33
I I 6 класс
4.62
4.71
4.01
4.04
3.75
5.0
10.08
Формы проявления агрессии Рис. 2. Динамика изменения показателей агрессивности у учащихся 5-х - 6-х классов
ние значений по этой шкале от пятых к шестым классам (35.3 ± 0.05 и 26.1 ± 0.03 при р < 0.05) также свидетельствует о снижении эмоциональной напряженности, нарушении поведения, тревожности. Об относительной стабилизации свойств личности и довольно успешной школьной адаптации свидетельствует и снижение уровня тревожности по шкале теста Люшера. Указанная характеристика положительно коррелирует со степенью изменения свойств личности, таких как астенический тип акцентуации и агрессивность; выражена обратная зависимость тревожности и конформной акцентуации (к = 0.86). Что является причиной, а что следствием, предстоит еще выяснить, но, несомненно, полученные закономерности позволяют разрабатывать перспективные способы коррекции школьной дезадаптации.
Работоспособность, по своей сути, показатель, в большей мере относящийся к психофизиологическим и связан со степенью истощаемости и лабильности нервных процессов. Сниженный уро-
90 80 70 60 50 ^ 40 30 20 10 0
вень работоспособности у учащихся пятых классов выражает неустойчивость внимания, отвлекае-мость, быструю утомляемость как показатели влияния в основном стрессирующего пубертатного кризиса. Эта характеристика тесно связана с показателями вегетативной реактивности (в традиционной терминологии «тонуса») с коэффициентом корреляции, равным 0.67 при р < 0.05. Отмеченное увеличение работоспособности у учащихся шестых классов в сравнении с пятыми классами отражает изменение соотношения симпатического реагирования в сторону уменьшения (с 0.4 до 0.2) и увеличение парасимпатических влияний (с -0.25 до -1.1). Это перераспределение свидетельствует о существенном улучшении регуляции тормозных процессов, что, в свою очередь, повышает способность подростков к монотонной деятельности, а значит, к отставленному наступлению специфического состояния «монотонии» и «утомления» (рис. 3, 4).
—
П
Нестабильность выбора Отклонение от аутогенной нормы Тревожность Вегетативная реактивность Активность Работоспособность
20.1 35.2 8.6 0.1 72.1 69.5
13.8 56.0 5.9 0.3 69.9 80.6
I I 5 класс
I I 6 класс
Показатели теста Люшера Рис. 3. Динамика показателей теста Люшера у учащихся 5-х - 6-х классов
— бЗ —
5.66
5.29
2.75
Довольно любопытные закономерности получены при анализе степени самооценки одних и тех же школьников в 5-х и 6-х классах обучения. Отмечается достоверная связь между заниженными показателями самооценки и астено-невротической, сензитивной и неустойчивой акцентуациями у учеников в обоих классах. Более высокие уровни самооценки свойственны подросткам с гипертимной, истероидной и эпилептоидной акцентуациями, что вполне объяснимо и отмечалось другими авторами [15]. Более важной закономерностью является достоверное отличие дисперсии (вариативности) этого показателя в пятом классе по сравнению с шестым. Разброс уровней самооценки внутри обследуемой группы резко снижается к шестому классу, что свидетельствует о начале стабилизирующего влияния дальнейшего обучения после серьезного кризиса пятого класса, причем средний уровень, вокруг которого группируются все показатели самооценки, к 6-му классу повышается.
Таким образом, можно выделить основные четыре системных фактора:
1. Фактор, объединяющий шизоидную, эпилеп-тоидную, психастеническую акцентуации, общую активность, обусловленный эндогенными, видимо, генетическими причинами.
2. Фактор, объединяющий астено-невротичес-кий индекс, сензитивную, неустойчивую шкалы, уровень внутриличностного конфликта, вегетативную реактивность показывающих синхронное влияние двух кризисов.
3. Фактор, включающий в себя гипертимную, циклоидную, истероидную акцентуации, физическую, косвенную агрессию, характеризующий роль пубертатного процесса в развитии личности школьника.
Q.6
Q.4
Q.2
Q
-Q.2 ; -Q.4 -Q.6 -Q.8 -1.Q -1.2
I I 5 класс
I I 6 класс
—
Парасимпатики Симпатики
-0.25 0.41
-1.11 0.21
Вегетативная реактивность
Рис. 4. Динамика изменения вегетативной реактивности у школьников 5-х - 6-х классов
4. Фактор, состоящий из показателей конформности, лабильности, тревожности, вербальной агрессии, нестабильности выбора, уровня работоспособности, характеризующий влияние школьного кризиса.
С практической точки зрения необходимо рекомендовать принятие мер по организации гетеро-хронности наступления этих периодов, что находится в компетенции государственных органов образования. Также необходима разработка методо-лого-методических рекомендаций, связанных с формирующим обучением в последних классах начальной школы и снижающих риски дальнейшей синхронизации школьного и пубертатного кризисов в личностном развитии подростков.
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1982.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Выготский Л.С. История развития высших нервных психических функций // Собр. соч. М., 1983. Т. 3.
4. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
5. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психологии, 1972. № 2.
6. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.
7. Выготский Л.С. // Собрание сочинений в 6 т. 1984. Т.4.
8. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопр. психологии. 2001, № 5.
9. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
10. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
11. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000.
12. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.
13. Nick storm software,V 1.1, “Оскорд”, М., 1989.
14. Вейн А.М., Соловьева А.Д. Методы исследования вегетативных функций при изучении надсегментраных систем мозга: методические рекомендации / Утв. Мин. здрав. СССР. ГУЛП. М., 1980
15. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. М., 2002.
