CC BY
8М.А. Тихомирова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ РАЗВИТИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ И НЕ ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ)
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда
(проект N 16-06-00486)
Ключевые слова: терминологическая компетентность, психологические особенности студентов, учебная мотивация, стиль мышления, профессиональная идентичность
Аннотация: В статье описаны результаты исследования взаимосвязи уровней развития компонентов терминологической компетентности в области дидактики с психологическими особенностям студентов. Выборка составила 124 человека (66 студентов филологического и 58 студентов медицинского факультета). Выявлены психологические предикторы высокого уровня развития компонентов терминологической компетентности для студентов, планирующих педагогическую деятельность (аналитический стиль мышления, мотивы творческой самореализации, профессиональные мотивы, слабая выраженность коммуникативных мотивов) и не планирующих ее (аналитический и прагматический стили мышления, отсутствие мотивов избегания).
Компетентностный подход в современном российском образовании определяет повышенную значимость формирования и развития компетенций будущих специалистов. Базой любого научного знания и профессиональной компетентности является владение терминами, или терминологическая компетентность, которая выполняет следующие функции:
1. Информационная - позволяет ориентироваться в потоке научно-профессиональной информации и обеспечивает ее осознанный целенаправленный отбор.
2. Практическая, или аналитико-оценочная (рефлексивная), - терминология выступает средством анализа успешности и эффективности решения профессиональных проблем, а также путей профессионального совершенствования работника.
3. Коммуникативная - обеспечивает передачу научного и профессионального опыта и понимание научно-профессиональной информации, что необходимо для поддержания связей внутри профессионального сообщества, а также для развития научно-профессионального языка.
В соответствии с этими функциями выделяются три компонента терминологической компетентности в области дидактики [2]: предметно-понятийный, интеллектуально-рефлексивный и коммуникативно-речевой. Уровень владения дидактической терминологией студентом зависит от того, насколько термины (содержание и объем которых обусловлены учебной программой) целенаправленно восприняты, переработаны и успешно применяются в решении типичных и нестандартных учебно-дидактических задач; определяется же он не только организацией учебной деятельности преподавателем, но и индивидуально-психологическими особенностями самих студентов.
Отечественными учеными выделяются психологические конструкты, влияющие на успешность учебной деятельности студента: мотивация учения (В.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.), стили мышления (Н.Д. Левитов, И.И. Ильясов, А.А. Алексеев, Л.А. Громова) профессиональная идентичность (Е.П. Ермолаева, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.Т. Соколова и др.).
Одной из главных тем зарубежной психологии образования также является рассмотрение познавательных процессов в обучении, среди которых мышление играет доминирующую роль (A.W. Mitchell, J.R. McConnell; A.F. Harrison, R.M. Bramson). Дж. Равен указывает на взаимосвязь компетентности субъекта обучения с системой его ценностей и внутренних мотивационных характеристик [3]. Роль мотивации подчеркивается и в других исследованиях (J. Raven & J. Stephenson; R. Ryan, E.L. Deci). Профессиональное самосознание, по мнению зарубежных психологов, является важнейшим фактором успешности обучения и формирования научных интересов, образовательных устремлений и дальнейшего
пеппгогичесний жярнпл спшнортостпнп м г(лв), во¡7
пеппгогичесний ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП М 1(68), Я017 sSSSSSä
профессионального развития будущих специалистов (Nagengast & Marsh; Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert; Marsh & Yeung; Nagy, Trautwein, Köller, Baumert & Garrett; M.K. Harrell-Levy & J.L. Kerpelman; H. Flum, A. Kaplan; A. Kaplan, H. Flum).
Данные исследования показывают, что на формирование и развитие терминологической компетентности (ТК) студента в области дидактики (как результата усвоения дидактической терминологии на уровне учебной дисциплины) влияют психологическое особенности самих студентов, причем в разной степени на различные компоненты ТК. Для создания педагогических условий, повышающих уровень владения дидактической терминологией, важно учитывать, какие психологические особенности студентов этому способствуют.
Целью исследования было выявить психологические предикторы, обеспечивающие в большей мере развитие 2-го и 3-го уровней терминологической компетентности и ее компонентов у студентов, ориентированных и неориентированных на педагогическую деятельность.
В исследовании приняли участие студенты двух факультетов Санкт-Петербургского Университета: филологический факультет (с присвоением профессиональной квалификации «Педагог», 66 человек) и медицинский факультет (58 человек) в процессе изучения курса «Психология и педагогика».
Методы исследования. Для определения уровня развития терминологической компетентности и ее компонентов использовались:
1. Контекстологический анализ с целью наиболее точной интерпретации дефиниций дидактических терминов и кейс-технология с целью определения степени и полноты их узнавания в контексте дидактических ситуаций.
2. Метод понятийных карт, предполагающий установление существующих связей между используемыми дидактическими понятиями в объяснении 1) сути процесса обучения (цели, принципов организации и их разновидностей), 2) способа структурирования учебного содержания, 3) логики применения методов обучения, 4) форм организации учебных занятий, 5) критериев и способов оценки учебных достижений.
3. Адаптированная методика «Формулировка проблем» (М.А. Холодная, 2012) для определения полноты индивидуальных понятийно-терминологических структур у студентов в процессе изучения дидактики.
Методики изучения психологических особенностей студентов:
1. Методика диагностики стилей мышления Р. Бремсона и А. Харрисона, адаптированная А.А. Алексеевым и Л.А. Громовой, - для определения предпочитаемых способов «познания мира», «склада мышления».
2. Методика изучения статусов профессиональной идентичности, разработанная А.А. Азбель, А.Г. Грецовым, - для определения статусов профессиональной идентичности.
3. Методика Н.Ц. Бадмаевой для диагностики мотивации учения студентов (модифи-кационный вариант методики А.А. Реана и В.А. Якунина) - для определения мотивов учебной деятельности.
Математическая обработка данных проводилась с помощью программы «IBM SPSS Statistics 22». Для определения предикторов, влияющих на показатели уровней развития терминологической компетентности и ее компонентов, применялся множественный регрессионный анализ (метод пошагового включения).
Результаты. С помощью описательных статистик были установлены показатели низкого, среднего и высокого уровней развития компонентов ТК.
Таблица 1
Показатели низкого, среднего и высокого уровней развития ТК и ее компонентов у студентов двух групп
............................................................... Низкий у эовень Средний уровень Высокий уровень
филологи медики филологи медики филологи медики
ПП компонент < 3,44 < 3,04 3,44-4,36 3,04-3,56 > 4,36 > 3,56
ИР компонент < 3,33 < 2,64 3,33-4,47 2,64-3,56 > 4,47 > 3,56
КР компонент < 3,37 < 2,22 3,37-4,43 2,22-3,18 > 4,43 > 3,18
ТК < 3,39 < 2,77 3,39-4,21 2,77-3,43 > 4,21 > 3,43
а5Ж§§Ж5 ПРО<Р€ССИОНПЛЫЮ€ ОБРПЗОППНИС: ПРОБЛЕМЫ, НПУНП, ПРПНТИКП
Посредством множественного регрессионного анализа для каждого компонента были выявлены психологические предикторы, обуслолвливающие уровень развития данного компонента.
Для группы студентов, планирующих в будущем заниматься профессионально педагогической деятельностью (группа филологов):
Студенты с низким статусом сформированной идентичности, высокой профессиональной мотивацией учения, низкой выраженностью синтетического стиля мышления и высоким статусом неопределенной идентичности демонстрируют средний уровень владения дидактическими терминами ^2=0,27: р=-0,32, р=0,40, р=-0,29, р=0,30; р<0,007). Студентам с высоким уровнем развития предметно-понятийного компонента ТК присуще наличие синтетического стиля мышления и стремления творческого развития в профессии при минимальной выраженности коммуникативных и учебно-познавательных мотивов ^ =0,9: р=0,25, р=2,99, р=-2,22, р=-0,63; р<0,02).
Студенты с низким уровнем развития интеллектуально-рефлексивного компонента ТК не определились со своим профессиональным будущим, но задумываются над этим; чаще анализируют ситуацию или пытаются разрешить противоречия путем синтеза, а не учета реального положения вещей ^2=0,86: р=0,37, р=0,86, р=0,31, р=-0,69; р<0,003). Средний уровень развития интеллектуально-рефлексивного компонента ТК обусловлен развитием мотивов престижа учебной деятельности и снижения субъективной роли внутригруппового взаимодействия ^2=0,29: р=0,38, р=-0, 46; р<0,003). Выраженность у студентов неопределенного статуса идентичности при наличии статуса моратория, аналитического стиля мышления и незначимости коммуникативной деятельности в обучении обуславливает высокий уровень развития интеллектуально-рефлексивного компонента ТК ^2=0,99: р=1,16, р=0,48, р=0,18, Р=-0,20; р<0,001).
Низкий уровень развития коммуникативно-речевого компонента ТК обусловлен сомнениями в определении своего профессионального пути (статус идентичности «мораторий»), избегания порицаний со стороны окружения при нежелании коммуникаций в ходе учебной деятельности ^2=0,64: р=1,03, р=0,87, р=-0,82; р<0,001). Уровень развития коммуникативно-речевого компонента ТК возрастает с увеличением интереса к приобретению новых учебных знаний и снижением использования при решении проблем синтетического стиля мышления ^2=0,17: р=0,37, р=-0,21; р<0,035). При формировании профессиональной мотивации студентов с высоким уровнем развития коммуникативно-речевого компонента ТК их учебно-познавательные мотивы снижаются так же, как и идеалистический стиль мышления ^2=1: р=0,57, р=-0,581, р=-0,27; р<0,001).
Низкий уровень развития ТК характерен для студентов, не определившихся со своим профессиональным будущим, с высоким стремлением к развитию социальных взаимодействий в учебе, но со сниженным к получению высокого социального статуса за счет обучения ^2=0,61: р=0,63, р=1,1, р=-0,81; р<0,02). Студенты, у которых в структуре мышления менее выражен синтетический стиль мышления имеют средний уровень развития ТК ^2=0,07: р=-0,26; р<0,02).
Для группы студентов, не планирующих в будущем заниматься профессионально педагогической деятельностью (группа медиков):
Студенты с идеалистическим и аналитическим стилем мышления, не воспринимающие учебу, как сферу своей творческой реализации, имеют средний уровень развития предметно-понятийного компонента ^2=0,65: р=0,54, р=0,49, р=-0,31; р<0,002). Идеалистический стиль мышления в совокупности с прагматическим и отсутствием страха порицания за невыполнение учебных заданий обусловливают развитие высокого уровня предметно-понятийного компонента ТК ^2=1: р=0,88, р=0,38 р=-0,43; р<0,001).
Студентам с неопределенной профессиональной идентичностью и слабо выраженными профессиональными мотивами, идеалистическим и аналитическим стилями мышления, стремящиеся к расширению коммуникативных взаимодействий характерен средней уровень
Пе/1ПГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП М 1(68), Я017 sSSSSSa
развития Интеллектуально-рефлексивного компонента TK(R2=0,61: р=0,62, р=-0,63, р=0,38, р=0,47, р=0,87; p<0,006). Для студентов с более высоким уровнем развития Интел лектуаль-но-рефлексивного компонента Тк характерно преобладание аналитического стиля мышления при снижении роли идеалистического и не выраженности статуса профессиональной идентичности «мораторий» (R2=0,96: р=1,12, р=-0,95, р=-0,34; p<0,004).
Для студентов с низкой мотивацией к творческой самореализациив профессии присущ средний уровень развития коммуникативно-речевого компонента ТК (R2=0,36: р=-0,60; p<0,003). На высокий уровень развития коммуникативно-речевого компонента ТК отрицательно влияет реалистический стиль мышления (R2=0,15: р=-0,39; p<0,02).
Студенты со сформированной профессиональной идентичностью, выраженной профессиональной мотивацией учения и идеалистическим стилем мышления, не стремящиеся с помощью учебной деятельности получить одобрение окружающих демонстрируют средний уровень развития ТК (R2=0,70: р=0,40, р=0,78, р=0,32, р=-0,63; p<0,001).
Выводы. Для повышения интереса к совокупности знаний, зафиксированных в понятийно-терминологической форме, педагогу в работе необходимо:
• С будущими преподавателями - развивать синтетический стиль мышления, то есть предлагать задания на создание чего-то нового, оригинального, комбинацию несходных, часто противоположных идей, взглядов, осуществление мысленных экспериментов [1]. Такие задания помогут студенту реализоваться творчески в ходе учебного процесса, что способствует развитию предметно-понятийного компонента ТК.
• Со студентами-медиками - обращать внимание на цели, потребности, человеческие ценности, нравственные проблемы, учитывать субъективные и социальные факторы в сглаживании противоречий [1] и находить сходство в различных позициях; также важно в разборе решения проблем опираться на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить желаемый результат. Важно показать студентам субъективность внешней оценки и помочь им побороть страх неодобрения.
Для повышения адекватности отражения индивидуального профессионального опыта с опорой на понятийно-терминологический аппарат и целенаправленного оперирования терминами в профессиональной деятельности можно рекомендовать:
• в работе со студентами, планирующими заниматься преподавательской деятельностью, необходимо подвергать сомнению правильность выбора профессии для того, чтобы они учились систематически и всесторонне рассматривать вопрос о своем профессиональном будущем с акцентом именно на себя, а не на возможные взаимодействия с окружающими и советы с их стороны;
• в работе со студентами, не планирующими заниматься педагогической деятельностью, необходимо развивать навыки аналитического мышления с опорой на логику, а не интуитивные предположения, особенно в вопросах, касающихся их профессионального будущего, с тем чтобы снизить неопределенность в этом вопросе.
Для повышения грамотности будущих педагогов и уместного применения ими терминов в устной и письменной речи, способности объяснять специфику и значение термина другим участникам коммуникации при решении проблемы необходимо развивать их профессиональную мотивацию.
1. Алексеев, А.А., Громова, Л.А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми [Текст]. - Санкт-Петербург : Экономическая школа, 1993 - 352 с.;
2. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Терминологическая компетентность специалиста: проявление и уровни развития // Человек и образование. - 2016. - №3 (48). - С. 4-11;
3. Raven, J. (1991). The Tragic Illusion: Educational Testing. New York: Trillium Press; Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 108 p.
