CC BY
0компетентности педагога интегрирует определенные временные компетенции, обусловленные усложнением требований образовательного учреждения, достигаемого уровня профессионализма, развития личностно-профессионального потенциала педагога.
Временная компетентность педагога может рассматриваться в качестве важнейшего фактора достижения профессиональной успешности на каждом из этапов профессионального становления: адаптации, совершенствования, достижение мастерства. Ее функциональный эффект проявляется в усилении адаптивных возможностей личности в меняющихся и не всегда предсказуемых ситуациях образовательной среды; в повышении продуктивности осуществляемого учебно-воспитательного процесса за счет внесения конструктивных и обоснованных изменений в организацию педагогического процесса; в расширении сфер самореализации за счет расширения временного кругозора, осознания ценности времени в жизни человека, развития личностной рефлексии.
Литература:
1. Абульханова, К.А. Время личности и ее жизненного пути / К.А. Абульханова // Человек и мир. -2017.-Т. 1. -№1. -С. 165-200
2. Болотова, А.К. Психология организации времени: учеб. пособие для студентов, обучающихся по направлению «Психология»/ А.К. Болотова. - Москва: Аспект Пресс, 2006. - 254 с.
3. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. - 2000. - №3. - С. 57-66
4. Ковалев, В.И. Особенности личностной организации времени жизни / В.И. Ковалев // Гуманистические проблемы психологической теории. -М., 1995. - С. 179-185
5. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-техн. образования. - Москва: Высш. шк., 1990. - 117 с.
6. Кузьмина, О.В. Ситуационный подход к исследованию компетентности во времени / О.В. Кузьмина // Вестник Удмуртского университета. Сер. «Философия, Психология. Педагогика». - 2015. - Т. 25. - Вып. 2. - С. 26-33
7. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан. - Москва: Наука, 1994. - 192 с.
8. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1993. - 192 с.
9. Митина, Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л.М. Митина. - СПб., 2014.-376 с.
10. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. - СПб.: Речь, 2003. - 352 с.
11. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический подход / В.А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - Вып. 6. - С. 13-23
12. Стрелков, Ю.К. Временная форма профессионального опыта / Ю.К. Стрелков // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. - 2010. - №2. - С. 23-31
13. Титова, М.А. Средства саморегуляции функциональных состояний преподавателей / М.А. Титова // Профессиональное образование. Столица. -2012. -№11. - С. 44-45
14. Широкая, М.Ю. «Пространство времени» в профессиональной деятельности человека как актуальная проблема психологии труда / М.Ю. Широкая // Мир психологии. - 2019. - №2(98). - С. 144-154
Психология
УДК 37.015.3
доктор психологических наук, профессор кафедры психологии
личности и профессиональной деятельности Хребина Светлана Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пятигорский государственный университет» (г. Пятигорск); кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности и профессиональной деятельности Хребин Максим Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пятигорский государственный университет» (г. Пятигорск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Статья посвящена исследованию психологических подходов сопровождения эффективного профессионального самоопределения студентов. Выявлены психологические особенности личности студентов, определяющие эффективную реализацию индивидуального профессионального пути. Определены ключевые вопросы в контексте решения обозначенной проблемы, выявлены детерминанты исследования данного феномена. Обоснована программа психологического сопровождения и ее содержательная сущность. Установлено, что для эффективного развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза необходима системная и комплексная работа с обучающимися. Активизация профессионального самоопределения может быть обеспечена использованием комплекса психологических мероприятий, включающих диагностические исследования, просветительские занятия, групповые тренинговые и коррекционно-развивающие методы. Доказано, что созданию психологических условий необходимых для развития профессионального самоопределения студента в профессии будет способствовать формирование позитивного отношения к учебе, развитие потребности в самореализации, осознание собственной индивидуальной значимости в профессиональной сфере.
Ключевые слова: эффективное профессиональное самоопределение, развитие личности студента, самореализация, психологическая диагностика, психологическое просвещение, психокоррекция, психологическое консультирование, психологическое сопровождение.
Annotation. The article is devoted to the study of psychological approaches to support effective professional self-determination of students. The psychological features of the personality of students are revealed, which determine the effective implementation of an individual professional path. The key issues in the context of solving the identified problem are identified, the determinants of the study of this phenomenon are identified. The program of psychological support and its substantive essence are substantiated. It has been established that for the effective development of professional self-determination of students in the educational process of the university, systematic and integrated work with students is necessary. The activation of professional self-determination can be ensured by using a complex of psychological measures, including diagnostic studies, educational sessions, group training and correctional and developmental methods. It is proved that the creation of psychological conditions necessary for the development of a
student's professional self-determination in the profession will contribute to the formation of a positive attitude to learning, the development of the need for self-realization, and awareness of one's own individual significance in the professional field.
Key words: effective professional self-determination, student personality development, self-realization, psychological diagnostics, psychological education, psycho-correction, psychological counseling, psychological support.
Введение. На сегодняшний день лидирующее положение в развитии общества занимает высшее образование. В период обучения в вузе личность активно развивается, формируется ее самосознание, и утверждаются жизненные ориентиры и ценности. Именно в студенческом возрасте проблемы, связанные с жизненными планами, выбором будущей профессии, соответствием «Я-реального» и «Я-идеального» предъявляют особые требования к личности в осознании личностного потенциала, собственных интересов, сил, возможностей и перспектив будущего развития. Студент становится субъектом профессионального самоопределения и обретает способность конструировать возможности профессионально успешного будущего, осуществлять субъективизм в оценке своих личных способностей.
Изложение основного материала статьи. Профессиональное самоопределение как психологический термин в отечественных исследованиях чаще всего трактуется как осознание своих способностей и важности мотива профессионального выбора для успешной реализации себя через профессиональную деятельность, что является пространством самореализации человека [1].
Исследованию вопроса профессионального самоопределения и в отечественной, и в зарубежной психологической науке уделено большое внимание. Изучением проблематики этого вопроса занимались многие выдающиеся ученые (Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К. Никола, Р. Эдварца). Авторы в своих работах утверждали, что каждая осознанная стадия развития личности соотносится с определенными ресурсами, потребностями и социальными интересами, ценностями.
Л.И. Кобышева в своей работе рекомендует рассматривать профессиональное самоопределение как избирательное отношение к выбору профессии, основанное на осознании личных особенностей и возможностей человека с учетом предстоящих профессиональных задач [41.
Проблему изучения профессионального самоопределения расширяет работа В.Б. Шапарь, где автор предлагает рассматривать его как процесс в период с возникновения профессиональных наклонностей личности до выхода на профессиональную деятельность.
По нашему мнению, наиболее точной является трактовка определения «профессиональное самоопределение», предложенная В.Н. Дружининым. Расширенное понимание данного феномена связано с тем, что оно охватывает не только осознание выбора профессии и оценку внутренних ресурсов личности в соответствии с требованиями своей специальности, но и осмысление последующих этапов становления профессионала.
В этом контексте современные студенты в большинстве своём являются не только участниками учебного процесса, которые хотят получить хорошую профессию и стать успешными людьми, но ещё и личностями, стремящимися осуществить своё жизненное предназначение. Можно сделать вывод о том, что для поддержки студентов будущих профессионалов во время всего процесса обучения в университете они должны получать помощь со стороны университета и информирование от него [3].
Для разрешения внутриличностных проблем, кризисных моментов в профессиональном становлении и развитии профессионального самоопределения, мы считаем, студентам необходима сформированность определенных качеств, характерных для реализации индивидуального профессионального пути, а именно: адекватной самооценки, ценностных ориентаций в жизни и профессии, мотивации на достижение успеха, способности адаптироваться в той или иной ситуации, наличия ответственности и контроля за происходящее [6].
При психологическом сопровождении эффективного профессионального самоопределения необходимо изучить особенности самопознания, деловых и психологических предпочтений студентов ВУЗов, а также интеллектуальных способностей молодёжи [5].
Значительную роль в эффективном развитии у студентов профессионального самоопределения может играть психологическая и информационная поддержка. Много молодых людей, находящихся на этапе освоения профессиональных навыков и будущей реализации себя в профессии, могут столкнуться с отсутствием должной и компетентной информации. Получить необходимую информационно-психологическую поддержку можно благодаря тематическим семинарам, консультациям, тренингам, мини-лекциям и другим видам взаимодействия, которые студент может получить, например, в психологической службе вуза.
Психологическое сопровождение студентов должно быть реализовано на всем периоде их обучения. Именно такой подход к психологическому обеспечению позволит полноценно раскрыть и развить весь потенциал свободной и гармоничной личности в современном обществе.
В качестве одного из основных методов психологической поддержки, можно назвать психологическое просвещение. По мнению Н.Н. Чистякова и Г.А. Буяновой важным компонентом системы профессиональной ориентации обучающихся как раз и является профессиональное просвещение. Просветительская деятельность может реализовываться в разных формах - лекции, беседы, семинары, выставки, подбор литературы, просмотр и обсуждение фильмов и др. На наш взгляд, проведение мини-лекций является еще одним способом психологической поддержки молодых людей и развитию у них осведомленности в тех или иных вопросах, касающихся профессионального самоопределения. Это прекрасная возможность дать упорядоченную и необходимую информацию студентам по интересующим вопросам.
В настоящее время ведутся споры вокруг использования лекционного формата в работе преподавателей со студентами, но М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И Уман в своей работе, подчеркивают, что прошедшая долгий исторический путь лекция и в настоящее время сохраняет свои позиции как ведущий метод изложения учебного материала. Авторы обращают внимание на то, что одной из тенденций современной лекции является многообразие форм ее преподнесения, например, элементы проблемной лекции, лекции-консультации, лекции пресс-конференции, лекции вдвоем, лекции-беседы, лекции-дискуссии, лекции-провокации, лекции-исследовании, мини-лекции и другие Г21. Изучая теоретические работы разных авторов, мы приходим к мнению, что для повышения развития эффективного профессионального самоопределения мини-лекция является наиболее подходящим форматом взаимодействия студентов и психолога. Это метод повествовательного изложения информации. Мини-лекция может быть как самостоятельно выделенным способом донесения информации, так и частью тренинга, которая может помочь познакомить участников с новым для материалом, или помочь актуализировать уже имеющуюся информацию.
Еще одним способом работы со студенческой молодежью, направленным на развитие эффективного профессионального самоопределения, может быть тренинговый формат работы. Тренинг может рассматриваться как форма активного научения новым образцам поведения, изменения социальных установок, организация условий для безопасного самораскрытия участников и поиска решения психологических задач. По мнению Л.А. Петровской, тренинг можно
рассматривать «как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения», «средство развития компетентности в общении».
Как отмечает О.П. Кондаурова, в процессе тренинга психологические свойства личности могут не только развиваться, но и затормаживаться а некоторые навыки вырабатываются вновь.. Тренинг, исходя из данного определения, является методом развития отдельных качеств личности человека. Тренинговое развитие нацелено на совершенствование, усиление духовного и умственного роста, способ действовать эффективно на развитие личностного и профессионального самоопределения Г71. Проведение тренинга, нацеленного на помощь студенческой молодежи, может быть направлено на развитие профессиональных навыков и профессионального самоопределения, развитие ценностных ориентаций, субъектности студента в профессиональном самоопределении, развитие саморегуляции и мотивации, повышение самооценки. Известно, что тренинг может быть психологическим, психотерапевтическим, социально-психологическим, бизнес-тренингом. Каждый вид тренинга имеет главную цель, которой придерживается на протяжении одного или нескольких занятий.
Профессиональное самоопределение человека может быть активизировано посредством приобретения необходимых знаний, умений и навыков в области мотиваций. Для конкурентоспособной личности необходимо уметь восстанавливать эмоциональный баланс, поддерживать здоровье на должном уровне и расширять свои способности адаптации для нагрузок. Социально-общественные факторы, негативно влияющие на здоровье человека, постоянно возрастают. Поэтому ресурсы психологического сопровождения, направленные на профессиональный рост студента, должны сочетать комплекс диагностико-коррекционных методов и приемов.
Подводя итоги теоретического анализа, стоит отметить, что процесс психологической поддержки развития профессионального самоопределения студентов должен включать основные направления деятельности, а именно: психологическую диагностику, психологическое просвещение, психокоррекцию, психологическое консультирование, и способствовать предупреждению возможных нарушений психологических условий развития и повышению уровня психологической компетенции студентов.
Мы полагаем, что для развития профессионального самоопределения студентов в образовательном процессе вуза необходима системная, комплексная работа с обучающимися, которая будет способствовать созданию условий, которые необходимы для самоопределения студента в профессии, формированию позитивного отношения к учебе, потребности в самореализации, осознанию индивидуальной значимости в профессиональной сфере.
С целью изучения выдвинутых предположений нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на развитие психологических особенностей эффективного профессионального самоопределения студентов в процессе обучения.
Для исследования психологических особенностей эффективного профессионального самоопределения был использован следующий методический комплекс: методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; тест-опросник «Определение уровня самооценки» Ковалёва C.B.; модификация тест-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения; тест-опросник субъективной локализации контроля Пантелеева С.Р., Столина В.В.; методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонд.
Экспериментальное исследование включало несколько этапов: констатирующий этап, направленный на исследование психологических особенностей эффективного профессионального самоопределения; формирующий этап, включающий разработку и апробацию программы, направленной на создание условий, способствующих развитию психологических особенностей эффективного профессионального самоопределения студентов в процессе обучения; и контрольный этап, позволяющий объективно оценить эффективность реализации программы, направленной на развитие успешного профессионального самоопределения в процессе обучения.
В психологическом исследовании приняло участие 97 студентов в возрасте 18-20 лет. Результаты исследования показали, что среди всех опрошенных студентов, наименьшие ранги из конкретных ценностей получили: «материально обеспеченная жизнь» - 18%, «продуктивная жизнь» - 13%, «активная деятельная жизнь» - 11%, «интересная работа» - 10%, «общественное признание» - 9%. Исследование абстрактных ценностных ориентаций у всех студентов выявило, что наименьший ранг студенты отдали категориям: «свобода» - 15%, «развитие» - 12%, «уверенность в себе» - 11%, «познание» - 9%, «жизненная мудрость» - 8%.
Среди часто встречающихся инструментальных ценностных ориентаций в студенческом возрасте, согласно нашему исследованию, являются - «высокие запросы» - 10%, «нетерпимость к недостаткам» - 11%, «смелость отстаивания своего мнения» - 13%.
Объяснить такое ранжирование можно отсутствием у студентов развитых профессиональных взглядов и навыков, слабой системой самоанализа, саморефлексии, самонаправленности, возможно, низкой степенью значимости некоторых ценностных ориентаций.
У большей части опрошенных студентов выявлена «высокая» - 39% и «низкая» - 30% самооценка. Важно отметить, что обладание студенческой молодежью адекватной самооценкой будет нести в себе определяющую роль при эффективном профессиональном самоопределении.
Исследование мотивации достижения успеха показало, что лишь у 33% опрощенных были выявлены высокие показатели стремления к успеху (от 165 до 210 баллов). Студенты с высоким уровнем мотивации заинтересованы в освоении программы, прилагая при этом достаточно самостоятельных усилий, реализуя свои потребности и повышая самооценку вне зависимости от внешних факторов. У 64% студентов, участвовавших в исследовании, были обнаружены средние и ниже среднего показатели, что соответствовало выбору мотива избегания неудач. Для студентов, выбравших мотив избегания неудач достижение цели, не является главным моментом в жизни.
Присутствие личной ответственности и контроля за происходящие события является одним из условий профессионального самоопределения. В результате анализа полученных результатов, дальнейшей интерпретации, мы выяснили, что у 64% студентов преобладает экстернальный локус контроля.
Одним из условий профессионального самоопределения является присутствие у личности ответственности и контроля за себя и происходящие события с ней. Внешне направленное защитное поведение, свойственное студентам-экстерналам характерно не столько для самой ситуации как таковой, сколько ради подтверждения собственной жизнеспособности они стараются иметь хоть какой-то шанс на успех. Оно указывает на то, что успешная ситуация экстерналу желательна как внешняя стимулируемая. И в случае успеха происходит демонстрация способностей.
Как показывают результаты ранее проведенных исследований, у экстерналов есть убеждение, что неудачи случаются по причине невезения или неправильного влияния других людей. Люди с экстернальным локусом контроля нуждаются в поддержке и одобрении, а работающая сторона - хуже.
По результатам исследования 36% студентов обладают интернальным локусом контроля. Для них характерно убеждение о неслучайности их достижений и неудач, они придают особое значение компетентности и творческому подходу
к работе, уровню развития способностей. Следовательно, можно сделать вывод о том, что большая часть студентов полагается на внешние обстоятельства, и лишь незначительная часть студентов способна взять на себя ответственность за свою жизнь, регулировать происходящие в ней события в соответствии со своими убеждениями.
Согласно полученным результатам мы можем предположить, что у студентов, которые предпочитают избегать неудачи в делах присутствует такой способ взаимодействия и с внешним миром, который зависит от уровня самооценки личности, мотивации и осведомленности в целом. Это объясняет их низкую заинтересованность в реализации целей и низкую личностную активность.
Анализ полученных нами данных по изучению социально-психологической адаптации показал, что показатель «адаптивность» у студентов соответствует 56%, а «дезадаптивность» наблюдается у 68% респондентов; уровень «лживости» - 53%, уровень «лживости +» - 49%; показатель «принятие себя» равен 35% опрошенных, а показатель «непринятие себя» соответствует 67%. Показатель «принятия других» встретился у 42% респондентов, противоположный показатель «непринятие других» наблюдается у 67% студентов; показатель «эмоциональный комфорт» наблюдается у 39% респондентов, а «эмоциональный дискомфорт» встретился в 72% исследований; «внутренний контроль» присущ 69% студентов, а «внешний контроль» 83% опрошенных; показатель «доминирования» отразился у 58% студентов, «ведомость» встретилась в 81% случаев; показатель «эскапизм или уход от проблем» был диагностирован у 84% респондентов.
Предварительное исследование выявило, что большая часть студентов испытывает трудности в освоении, обучении, возможно, даже избегает сложностей, что говорит о внутриличностной кризисной составляющей и указывает на необходимость разработки соответствующей программы психологического сопровождения. Реализация такой программы будет способствовать актуализации значимых психологических и личностных особенностей студентов для успешного профессионального самоопределения, и поддержит их стремление к освоению будущей профессией.
Для повышения уровня развития эффективного профессионального самоопределения нами была разработана психологическая программа развития психологических условий эффективного профессионального самоопределения студентов в вузе., участие в которой приняли студенты из экспериментальной группы. Она включала два блока: теоретический и практический. В свою очередь, теоретический блок программы был направлен на психологическое просвещение в области эффективного профессионального самоопределения и включал в себя четыре теоретических занятия в форме мини-лекций. Практический блок состоял из тренинговых занятий, дополняющих теоретический блок и позволяющих студентам освоить практические навыки эффективного профессионального самоопределения.
После апробации в экспериментальной группе, разработанной нами психологической программы развития психологических условий эффективного профессионального самоопределения студентов в вузе, мы провели повторное исследование. В экспериментальной группе были выявлены статистически значимые различия по следующим показателям: уровень самооценки (р<0,01), степень мотивации достижения (р<0,05), показатель ценностных ориентаций (р<0,01), уровень субъективного контроля (р<0,05), уровень социально-психологическая адаптации (р<0,01).
Участники экспериментальной группы показали положительные изменения: уровень самооценки изменился с 24% до 62%; ранги ценностных ориентаций изменились в сторону эффективного профессионального самоопределения направления; испытуемые стали мотивированнее на 11% на успех и на 9% меньше предпочли мотив избегания неудач, отношение к профессиональному развитию изменилось в область позитивного и активно-развивающегося.
В контрольной группе у студентов показатели остались практически прежними и не имели статистически значимых различий. По результатам полученных данных, мы делаем вывод, что положительные изменения, наблюдаемые в экспериментальной группе, достигнуты благодаря участию респондентов в разработанной нами психологической программе, что доказывает её эффективность.
Выводы. Проведенный теоретический и эмпирический анализ позволил определить психологические особенности эффективного профессионального самоопределения (адекватный уровень самооценки, наличие мотивации достижения и развития высокого уровня мотивации профессиональной карьеры, сформированность устойчивых ценностных ориентаций личности, обладание определенным устойчивым уровнем субъективного контроля, а также высокой скоростью социально-психологической адаптации к изменяющимся обстоятельствам вокруг).
К основным психологическим условиям его развития были отнесены: формирование у студента позитивное отношение к учебе и потребности в самореализации, осознание индивидуальной значимости в профессиональной сфере, готовность к развитию внутренних ресурсов.
Эмпирическое исследование показало, для повышения развития эффективного профессионального самоопределения необходима комплексная и системная работа психолога, включающая все виды деятельности психолога.
Психологическая программа сопровождения, направленная на эффективное профессиональное самоопределение студента должна включать теоретические и практические направления работы. Создание и внедрение программы позволило студентам расширить представления о возможностях и способностях саморазвития, освоить конструктивные образцы поведения и взаимодействия, качественно улучшить социальные установки и ценностные ориентации, развить профессиональную мотивацию и обрести адекватную самооценку, овладеть умения восстанавливать свою эмоциональную форму, поддерживать психологическое благополучие и психическое здоровье, расширить свои возможности адаптации.
Литература:
1. Беликов, В.О. Проблема профессионального самоопределения студентов в современном обществе / В.О. Беликов, И.Ю. Тамаркин // Россия молодая: сборник материалов. - http://science.kuzstu.ru/wp-content/Events/Conference/RM/2017/RM17/pages/Articles/0807002
2. Виленский, М.Я. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033400 - Педагогика / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. - Орел: ГОУ ВПО "ОГУ", 2008. - 269 с.
3. Карпова, О.Л. Развитие профессионального самоопределения студента на основе смыслообразовательной деятельности / О.Л. Карпова, А.Я. Найн // Самарский научный вестник. - 2017. - Т.6. - № 2 (19). - С. 230-233
4. Кобышева, Л.И. Организация профессионального самоопределения студентов в условиях вуза / Л.И. Кобышева // Современная педагогика. -2014,- № 9.
5. Кочюнас, Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. 6-е изд. / Р. Кочюнас. - М.: Академический проект, 2008. -464 с.
6. Семенова, Е.А. Исследование внутриличностного конфликта в структуре профессионального самоопределения студентов / Е.А. Семенова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2020. - Т. 9. - № 4 (33). -С. 384-387
7. Хребина, C.B. Развитие смысловой сферы личности как условие успешной профессиональной подготовки студента: монография / C.B. Хребина, Е.В. Дмитрович. - Пятигорск, 2013. - 283 с.
