CC BY
39УДК 159.922
DOI https://doi.org/10.23947/2658-7165-2021-4-1-6-19
Психологические особенности личности младших школьников с разным уровнем академической успеваемости
Валерия А. Зинина
Донской государственный технический университет, г. Ростов-на-Дону,
Российская Федерация
E-mail: marelin6@mail.ru
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9707-529X
Аннотация
Статья посвящена изучению актуальной психолого-педагогической проблемы, а именно проблемы школьной успеваемости. Научная новизна исследования состоит в анализе мотивации к обучению и тревожности в качестве факторов, оказывающих воздействие на уровень академической успеваемости младших школьников. В разделе Введение обозначены актуальность исследования, его цель и гипотеза. Теоретический анализ литературных источников показал, что личностные качества влияют на успеваемость школьников. В разделе Методы обозначены объект и методы исследования. Объектом исследования выступили младшие школьники (4 класс) Лицея № 27. Участие принимали как девочки, так и мальчики в количестве 72 человек. Исследование было проведено осенью 2020 года. Методы исследования: тестирование «Направленность на приобретение знаний» (Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова) и Шкала явной тревожности CMAS (А. М. Прихожан). Раздел Результаты включает в себя полученные авторами данные. В эмпирической части исследования были получены следующие результаты: школьная мотивация связана с академической успеваемостью, то есть чем выше учебная мотивация, тем выше уровень успеваемости у школьника; уровень тревожности не связан с академической успеваемостью; была выявлена обратная взаимосвязь между уровнем мотивации к обучению и тревожностью, то есть чем выше тревожность, тем ниже мотивация к обучению. Гипотеза подтверждена частично. В разделе Обсуждение результатов автор говорит о ряде направлений для дальнейших исследований. Была намечена разработка рекомендаций для педагогов.
Ключевые слова
мотивация к обучению, тревожность, младший школьник, академическая успеваемость, личные качества
Для цитирования
Зинина В. А. Психологические особенности личности младших школьников с разным уровнем академической успеваемости // Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология. 2021. Т. 4, № 1. С. 6-19. doi: https://doi. org/10.23947/2658-7165-2021-4-1-20-35
Psychological characteristics of the personality of primary school students with different levels of academic performance
Valeria A. Zinina
Don State Technical University, Rostov-on-Don, Russian Federation Corresponding author E-mail: marelin6@mail.ru ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9707-529X
Abstract
The article is devoted to the study of an actual psychological and pedagogical problem, namely, the problem of school performance. In particular, the psychological characteristics of the personality of primary school students, which can affect the level of academic performance, are considered. The motivation for learning and anxiety were selected as psychological features. The section Introduction indicates the relevance, purpose, and hypothesis of the study. The theoretical analysis of literary sources has shown that personal qualities affect the academic performance of schoolchildren. In the Methods section, the object and methods of the study are indicated. The object of the study was the students of the primary school (4th grade) of Lyceum No. 27. It was attended by 72 both girls and boys. The study was conducted in the fall of 2020. Research methods: testing "Focus on the acquisition of knowledge" (E. P. Ilyina, N. A. Kurdyukova) and the scale of expressed anxiety SMAS (A. M. Parishioners). The Results section includes the data obtained by the authors. The empirical part of the study obtained the following results: student motivation is associated with academic performance, that is, the higher learning motivation, the higher the level of the student, level of anxiety is not associated with academic performance; there was also an inverse relationship between the level of motivation to learn and anxiety, that is, the higher the anxiety, the lower the motivation to learn. The hypothesis was partially confirmed. In the section Discussion of the obtained results, the author talks about several areas for further research. It was planned to develop recommendations for teachers.
Keywords
motivation to learn, anxiety, primary school student, academic performance, personal qualities
For citation
Zinina, V. A. (2021). Psychological characteristics of the personality of primary school students with different levels of academic performance. Innovative Science: psychology, pedagogy, defectology, 4(1), 6-19. doi: https://doi.org/10.23947/2658-7165-2021-4-1-6-19
Введение
Одним из главных вопросов педагогики и психологии в области образования является успеваемость обучающихся. Каждый год появляются новые программы обучения, меняются учебники, вводятся современные технологии в образовательный процесс, и все это делается для того, чтобы повысить уровень знаний, а соответственно и показатель академической успеваемости. Однако и на сегодняшний день остается открытым вопрос: что влияет на академическую успеваемость? Ведь даже в современных школах можно найти высокий уровень академической неуспеваемости. В данном исследовании этот вопрос рассмотрен на примере начальной школы, то есть младшего школьного возраста. Начальная школа является одной из фундаментальных ступеней в жизни каждого человека (Блонский, 1961). Этот этап не только во многом определяет дальнейшее академическое развитие личности, но и формирует ключевые личностные качества (Выготский, 2005).
Советский психолог Л. И. Божович, изучая сниженную мотивацию к обучению, обнаружила, что младшим школьникам не хватает нагрузки, из-за чего снижается интерес, а соответственно и мотивация к обучению. Речь идет об интеллектуальной нагрузке. Так, младшие школьники, считая учебный материал достаточно легким, уделяют ему мало внимания, изучают его поверхностно, что отражается на успеваемости детей (Ali, McInerney, 2004; Korpershoek, 2016). Мотивация к обучению имеет прямое влияние на академическую успеваемость: чем ниже уровень мотивации, тем ниже академическая успеваемость (Амонашвили, 1984; Маккеланд, 2007).
Автор шкалы явной тревожности CMAS А. М. Прихожан говорит о тревожности как об эмоциональном состоянии, которое со временем становится устойчивым (Прихожан, 2009). Данное состояние влияет на многие когнитивные механизмы, тем самым снижая уровень академической успеваемости (Хорни, 1997).
Так, психологические особенности личности уже давно являются объектом исследования в сфере образования. С точки зрения педагогической психологии и психологии развития, младший школьный возраст является определяющим в становлении личности.
Целью исследования является выявление психологических особенностей личности младших школьников с разным уровнем академической успеваемости.
Исходя из цели была выдвинута гипотеза о том, что личностные качества младших школьников с разным уровнем академической успеваемости могут различаться.
Объектом исследования являются младшие школьники (ученики мужского и женского пола 4-ых классов).
Предметом исследования выступают личностные особенности младших школьников с разным уровнем успеваемости.
Методы
Объектом эмпирического исследования стали младшие школьники, ученики 4-ых классов МАОУ лицей № 27 им. А. В. Суворова. Всего в исследовании приняли участие 72 школьника, из них 35 девочек в возрасте от 10 до 11 лет и 37 мальчиков в возрасте от 9 до 11 лет с разными показателями академической успеваемости: 16 учеников с оценкой «удовлетворительно», 38 учеников с оценкой «хорошо» и 18 учеников с оценкой «отлично» (учитывается средний академический балл учащегося). Информация представлена в диаграмме на рисунке 1.
Возраст и пол испытуемых
32
I.
9 лет 10 лет 11 лет
■ Ж яМ
Рисунок I. Возраст и пол испытуемых.
Предметом эмпирического исследования являются личностные особенности младших школьников с разным уровнем успеваемости.
В ходе работы были поставлены и выполнены следующие задачи:
- Провести теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
- Изучить психологические особенности личности младшего школьника;
- Обобщить научно-психологические представления об учебной мотивации и тревожности в младшем школьном возрасте;
- Определить цель, объект, предмет, гипотезу и диагностический инструмент;
- Описать полученные данные по личностным особенностям младших школьников;
35 30 25 20 15 10 5 0
- Выявить взаимосвязь между особенностями личности младшего школьника
и академической успеваемостью.
Методики исследования
1. Теоретический анализ научных источников - данный метод используется для анализа и сопоставления литературы по исследуемой проблеме.
2. Психологическое тестирование - непосредственное получение данных:
- «Направленность на приобретение знаний» (предложена Е. П. Ильиным
и Н. А. Курдюковой);
- Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А. М. Прихожан).
Полученные данные были проверены на достоверность с помощью методов
математической статистики. Была использована компьютерная программа «SPSS17.0 for Windows». Анализ был проведен с использованием критерия U-критерий Манна-Уитни и r-критерий Пирсона.
Процедура исследования
В первую очередь, был проведен первичный теоретический анализ по теме исследования. Исходя из этого, был подобран методический инструментарий. Выбранные методики были проверены и утверждены научным руководителем и школьным психологом.
Тестирование младших школьников проводилось в два этапа, так как было занято учебное время с разрешения классных руководителей, школьного психолога и директора. Перед началом самого тестирования было краткое знакомство с детьми и давались общие инструкции:
- Подписывать бланки тестов (это было необходимо в случае, если школьник
неправильно заполнит бланк);
- В случае вопроса поднять руку, а не выкрикивать с места;
- Не писать свои варианты ответа, а только выбирать из предложенных;
- Не делиться ответами с соседом по парте и не говорить ответы вслух.
Также, школьники были проинформированы, что результаты тестирования не повлияют на их оценки, и заполненные бланки сможет увидеть только человек, который проводил тестирование.
На первом этапе была проведена методика «Направленность на приобретение знаний». На методику было отведено по 10 минут. Каждый ученик получал отдельные бланки с тестами. По истечению времени, бланки были собраны.
На втором этапе тестирования была проведена методика Шкала явной тревожности CMAS. На данную методику ученики потратили 25 минут, так как она содержит большое количество вопросов.
Результаты
Первая методика «Направленность на приобретение знаний» (предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой) направлена на выявление степени выраженности мотивации к обучению и получению знаний. Максимальное количество баллов в данной методике 12. Чем выше балл получает школьник, тем выше его мотивация к обучению. Результаты данной методики отражены в диаграмме на рисунке 2.
Уровень мотивации к обучению
29
■■_ |Н ° __
Высокий ур Средний ур Низкий ур Отсутствие ■ Отл "Хор -Удов
Рисунок 2. Уровень мотивации к обучению.
По рисунку 2 видно, что 16 школьников имеют высокий уровень школьной мотивации. Из них 9 человек (56 %) учится на «отлично», 6 человек (38 %) учится «хорошо» и 1 человек (6 %) учится «удовлетворительно». То есть высокий уровень мотивации в основном имеют школьники с высоким уровнем академической успеваемости.
Средний уровень мотивации имеют 45 школьников. Из них 7 человек (16 %) учится на «отлично», 29 человек (64 %) учится «хорошо» и 9 человек (20 %) учится «удовлетворительно». Данный уровень мотивации в основном соответствует средней академической успеваемости.
Низкий уровень мотивации имеют 9 человек. Из них 1 человек (12%) учится на «отлично», 4 человека (44 %) учится «хорошо» и, так же, 4 человека (44 %) учится «удовлетворительно».
Отсутствие мотивации присутствует у 2-х школьников. Из них 1 ученик (50 %) учится «хорошо», другой ученик (50 %) учится «удовлетворительно».
Низкий уровень мотивации и отсутствие мотивации в большей и равной степени характерны для «хорошистов» и «троечников».
35 30 25 20 15 10 5 О
Учитывая процентные соотношения, можно отметить, что чем выше уровень академической успеваемости, тем выше уровень мотивации к обучению и получению новых знаний.
Наглядно процентное соотношение уровней мотивации к обучению всей выборки испытуемых отображены на рисунке 3.
Соотношение уровней мотивации обучению
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
63%
^^тщ
22%
13%
■ 3%
высоким
средним низкии
■ процент испытуемых
отсутствие мотивации
Рисунок 3. Соотношение уровней мотивации к обучению в выборке.
Как мы видим из диаграммы, для выборки в целом характерно преобладание среднего уровня мотивации к обучению. Он выявлен у 63 % испытуемых (45 человек). Высокий уровень проявляется в меньшей степени, всего у 22% опрошенных (16 человек). Низкий уровень мотивации к обучению зафиксирован у 13% испытуемых (9 человек). Отсутствие мотивации выявлено лишь у 3% (2 человека). Можно говорить о том, участники исследования в достаточной степени мотивированы к обучению. Как правило, получаемые отметки отражают и уровень мотивации. Высокий уровень в большей степени характерен для отличников, средний - для обучающихся на «хорошо».
Для оценки достоверности различий в мотивации к обучению нами был проведен статистический анализ мотивации испытуемых с различным уровнем успеваемости про помощи критерия и Манна-Уитни. В результате были выявлены значимые различия в уровнях школьной мотивации между группой «отличников» и группой «троечников». Обучающиеся на «отлично» обладают более высокой мотивацией к обучению, чем их сверстники, обучающиеся на «удовлетворительно» (и=61,000, значимость на уровне 0,004).
Таблица 1
Показатели значимости различий в уровне мотивации к обучению в группе «троечников» и «отличников» по методике «Направленность на приобретение знаний»
Статистика U Манна-Уитни 61,000
Асимптотическая значимость
--,004
(2-сторонняя)
Таким образом, стремление рассматривать полученные знания в качестве главных результатов учебной деятельности у обучающихся на «отлично» статистически достоверно выше.
На заключительном этапе исследования испытуемым была предъявлена методика «Шкала явной тревожности CMAS». Данная методика предназначена для выявления уровня тревожности младших школьников. Методика включала в себя две субшкалы. Первая - шкала «лжи». Все школьники набрали допустимое количество баллов по данной шкале, то есть их ответы могут считаться достоверными. Вторая субшкала - шкала тревожности. Изначально, были получены «сырые» баллы, которые были переведены в стены не только опираясь на баллы, но на возраст и пол школьника. Самый высокий уровень тревожности соответствует 10-му стену, низкий уровень тревожности\отсутствие тревожности соответствует 0. Результаты, для наглядности, представлены в диаграмме (рис 4).
Уровень тревожности
li 15 15
14
Очень высок ур Повышенный ур Нормалур Отсутствие трев ■ Отл "Хор ■ Уд ов
Рисунок 4. Распределение уровней тревожности.
Учитывая полученные данные, можно отметить, что самый высокий уровень тревожности был выявлен у 11 человек. Из них 2 человека (18 %) учатся на «отлично», 7 человек (64 %) учатся «хорошо» и еще 2 человека (18 %) учатся «удовлетворительно».
Повышенный уровень тревожности характерен для 29 школьников, из которых на «отлично» учатся 7 человек (24 %), 15 человек (52 %) учатся «хорошо» и 7 человек (24%) учатся «удовлетворительно».
Нормальный уровень тревожности наблюдается также у 29 школьников. В данной категории 8 человек (28 %) «отличники», 15 человек (52 %) «хорошисты» и 6 человек (20%) учатся «удовлетворительно».
Отсутствие тревожности было выявлено у 3-х школьников. Двое из них являются «отличниками», а один «хорошистом».
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что категория «отличников» и «троечников» равномерно распределена по всем уровням тревожности.
Распределение уровней тревожности по всей выборке отражено в диаграмме (рис 5).
Соотношение уровней тревожности
45% г
40% 40%
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
оч.высокий повышенный нормальный отсутствует ■ процент испытуемых
Рисунок 5. Соотношение показателей уровней тревожности в выборке.
На основании диаграммы можно сделать вывод, что для подавляющего большинства опрошенных учеников в равной степени характерен повышенный и нормальный уровень тревожности - по 40 %. Очень высокий уровень
тревожности проявляется не так часто - всего у 15 % испытуемых. Однако полное отсутствие тревожности показали лишь 5 % испытуемых. Это говорит о достаточно высокой распространенности тревожности среди учеников младшей школы. Тревожность в данном случае понимается как хроническое переживание психического и соматического напряжения, проявляющееся в усталости, раздражительности, нетерпеливости, чувстве внутренней скованности, склонности даже по незначительным поводам испытывать беспокойство и т. п. Причинами могут быть и трудности в обучении, и взаимоотношения в классе, что позволяет наметить дальнейшие пути исследований.
Таблица 2
Показатели значимости различий в уровне тревожности к обучению в группе «троечников» и «отличников» по методике «Шкала явной тревожности CMAS»
Статистика U Манна-Уитни 118,500
Асимптотическая значимость (2-сторонняя) ,373
Чтобы проверить предположение о том, связан ли уровень тревожности с академической успеваемостью, обратимся к результатам статистического анализа. На основании таблицы 2 можно говорить о том, что достоверных различий в уровне тревожности в группах с разной академической успеваемостью выявлено не было. Уровень тревожности в данной выборке не связан с получаемыми отметками.
Статистический анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи личностных качеств младших школьников и их академической успеваемости.
Проанализировав полученные результаты и выявив статистически значимые различия в особенностях личностных качеств младших школьников, мы выдвинули гипотезу о существовании взаимосвязи между уровнем мотивации к обучению и уровнем тревожности.
Для проверки предположения был проведен корреляционный анализ при помощи г-критерия Пирсона.
Таблица 3
Значимые корреляционные связи между уровнем мотивации,
самооценкой и уровнем успеваемости, уровнем тревожности
Успеваемость Vj^ тревожности
Возраст Корреляция Пирсона Связь отсутствует Связь отсутствует
Значимость (2-сторонняя) Отсутствует Отсутствует
Уровень Корреляция Пирсона ,388** -431**
мотивации Значимость (2-сторонняя) ,001 ,000
Самооценка Корреляция Пирсона Значимость (2-сторонняя) Связь отсутствует Отсутствует -,313** ,007
По результатам корреляционного анализа можно сделать следующие выводы:
- Уровень мотивации к обучению прямо коррелирует с академической успеваемостью (r=0,388, корреляция значима на уровне 0,01). Чем выше школьная мотивация ребенка, тем больше он интересуется получением знаний, активен на уроках, выполняет домашнее задание и как следствие получает более высокие отметки;
- Уровень мотивации имеет обратную взаимосвязь с уровнем тревожности школьников (r= -0,431, корреляция значима на уровне 0,01). Это говорит о том, что дети, отличающиеся высоким и повышенным уровнем тревожности, как правило, имеют низкую мотивацию к обучению.
Обсуждение результатов
По результатам статистического и корреляционного анализа, мотивация к обучению имеет прямую взаимосвязь с успеваемостью школьника. Л. И. Божович не раз отмечала большое значение заинтересованности в процессе обучения у младших школьников (Божович, 2008). Здесь важно развивать внутреннюю мотивацию ученика (Асеев, 1976; McInerney, Sinclair, 1992).
После обработки данных, было выявлено, что тревожность не влияет на школьную успеваемость. Исследований, подтверждающих или опровергающих полученные данные, обнаружено не было. Школьная успеваемость - сложное
и многогранное явление школьной реальности, которое требует разносторонних подходов к ее изучению (Ананьев, 1960; Матюхина, 1984). Ряд причин всегда лежит в основе школьной неуспеваемости (Астапов, 2004). Среди них можно выделить: несовершенство методов обучения, отсутствие позитивного контакта с учителем, страх выделяться и т. д. (Поливанова, 2000). Тревога является одним из основным психологических факторов, влияющих на активность и дееспособность школьника, что косвенно касается и темы успеваемости. Однако требуется дальнейшее более углубленное изучение данного фактора. Необходимо расширить используемый методологический аппарат.
Выводы
В ходе проведения качественного анализа, были выявлены незначительные отличия в процентном соотношении между группой «отличников» и «троечников». Критерий и Манна-Уитни показал, что статистически значимые различия были получены только по первой методике, направленной на выявление уровня школьной мотивации у младших школьников. То есть, уровень мотивации к получению знаний связан с академической успеваемостью: чем выше уровень мотивации к получению знаний, тем выше академическая успеваемость младшего школьника. Корреляционный анализ по г-критерию Пирсона показал взаимосвязи между особенностями личности младшего школьника, как уровень мотивации к обучению, уровень тревожности и успеваемость.
Таким образом, предложенная гипотеза о том, что личностные качества младших школьников с разным уровнем академической успеваемости могут различаться, подтверждается частично. Для уточнения полученных результатов следует провести последующее исследование с учетом некоторых факторов, таких как возраст, пол и другие.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности как психологов, так и педагогов. Педагоги, зная о психологических особенностях своих учеников, могут подобрать более эффективную модель взаимодействия с ребенком, а также вовремя заметить возможные причины возникновения школьной неуспеваемости. Психологи же могут проводить дополнительную диагностику по уже известным «западающим» сферам, а также корректировать то, что мешает повышению уровня академической успеваемости. Также, важно ознакомить родителей с таким материалом. В комплексе может быть проведена эффективная работа, которая затронет не только академическую успеваемость, но и развитие школьника как полноценной личности.
Авторы заявляют об отсутствии конфликтов интересов.
Литература
Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе: Сб. науч. тр. М.: Учпедгиз, 1960. С. 3-28.
Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
Астапов, В. М. Тревожность у детей. СПб: Питер, 2004. 224 с.
Блонский, П. П. Школьная успеваемость // Избранные педагогические произведения: Сб. науч. тр. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. С. 458-466.
Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2005. 670 с.
Макклеланд, Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007. 669 с.
Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031000-педагогика и психология. М.: Academia, 2000. 180 с.
Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб: Питер, 2009. 191 с.
Хорни, К. Тревожность // Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2. С. 174-180.
Ali, J., McInerney, D. M. Multidimensional assessment of school motivation. Paper presented at the 3rd SELF Research Conference, Berlin, Germany, 2004.
Korpershoek, H. Relationships among motivation, commitment, cognitive capacities, and achievement in secondary education // Frontline Learning Research. 2016. Vol. 4. Issue 3. P. 28-43. doi: 10.14786/flr.v4i3.182
McInerney, D. M., Sinclair, K. E. Dimensions of school motivation: A cross-cultural validation study // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1992. Vol. 23, Issue 3. P. 389-406. doi: 10.1177/0022022192233009
References
Ali, J., & McInerney, D. M. (2004). Multidimensional assessment of school motivation. Paper presented at the 3rd SELF Research Conference, Berlin, Germany.
Amonashvili, SH. A. (1984). The formative and educational functions of the assessments and teachings of schoolchildren. Moscow: Pedagogika. (in Russ.).
Anan'ev, B. G. (1960). Development of children in the process of primary education and upbringing. In: Problems of teaching and upbringing in primary school (pp. 3-28).
Moscow: Uchpedgiz. (in Russ.).
Aseev, V. G. (1976). Motivation of behavior and personality formation. Moscow: Mysl'. (in Russ.).
Astapov, V. M. (2004). Anxiety in children. St. Petersburg: Piter. (in Russ.).
Blonskij, P. P. (1961). School performance. In: Selected pedagogical works (pp. 458-466). Moscow: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR. (in Russ.).
Bozhovich, L. I. (2008). Personality and its formation in childhood. St. Petersburg: Piter. (in Russ.).
Horney, K. (1997). Anxiety. In: Collected works in 3 volumes (pp. 174-180). Moscow: Smysl. (in Russ.).
Korpershoek, H. (2016). Relationships among motivation, commitment, cognitive capacities, and achievement in secondary education. Frontline Learning Research, 4(3), 28-43. doi: 10.14786/flr.v4i3.182
Makkleland, D. (2007). Human motivation. St. Petersburg: Piter. (in Russ.).
Matyuhina, M. V. (1984). Motivation for teaching elementary school child. Moscow: Pedagogika. (in Russ.).
McInerney, D. M., & Sinclair, K. E. (1992). Dimensions of school motivation: A cross-cultural validation study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 23(3), 389-406. doi: 10.1177/0022022192233009
Polivanova, K. N. (2000). Psychology of age crises: The textbook for students of higher pedagogical educational institutions studying in the specialty 031000 - pedagogy and psychology. Moscow: Academia. (in Russ.).
Prihozhan, A. M. (2009). Psychology of anxiety: preschool and school age. St. Petersburg: Piter. (in Russ.).
Vygotsky, L. S. (2005). Pedagogical psychology. Moscow: ACT. (in Russ.).
